1 Luisteren en leren luisteren 2 Manieren van luisteren



Dovnload 106.81 Kb.
Datum17.08.2016
Grootte106.81 Kb.

C2 Luistervaardigheid


080318

1 Luisteren en leren luisteren

2 Manieren van luisteren


2.1 Tweezijdig en eenzijdig luisteren, kijkluisteren

2.2 Zoekend en structurerend luisteren

2.3 Intensief en extensief luisteren

2.4 Omgang met onbekende woorden

3 Luistervaardigheidsmethodiek


3.1 Fasenmodel

3.2 Vormen van begripscontrole: weergeven, samenvatten, interpreteren

3.2.1 Weergeven

1. Dictee schrijven, gaten vullen (deeldictee)

2. Vertalen

3. Inhoudsvra(a)g(en) beantwoorden, gatenzin(nen) aanvullen

4. Ja/nee-vraag, goed/fout-opgave, weergave met fout(en), meerkeuzevraag

3.2.2 Samenvatten

a. Een gemanipuleerde samenvatting reconstrueren

1. Inhoudsvra(a)g(en) beantwoorden, gatenzin(nen) aanvullen

2. Ja/nee-vraag, goed/fout-opgave, weergave met fout(en), meerkeuzevraag

3. Samenvatting met fouten corrigeren

4. Goede samenvatting kiezen

5. Samenvatting samenstellen uit twee- of meerkeuzezinnen

6. Samenvatting samenstellen uit gespleten zinnen

7. Gehusselde samenvatting in goede volgorde zetten

b. Structureeroefeningen

1. Tekst indelen, tekstblokken benoemen

2. Verbanden tussen tekstdelen leggen

3. ‘Kopjes’ toewijzen

4. ‘Kopjes’ kiezen

5. Gaten vullen (‘pieptoets’)

c. Samenvatten

1. In lopende tekst (verkorte paralleltekst)

2. In samenvattende notities

3. Met grafische middelen: matrix, stroomdiagram enz.

3.2.3 Interpreteren
4 Luistervaardigheid toetsen

  1. Luisteren en leren luisteren

Iedere natuurlijke taalontwikkeling (behalve bij doof geborenen) begint met luisteren. Een baby maakt vanaf het begin geluidjes, maar die beginnen pas op taal te lijken nadat hij of zij heel veel taal te horen gekregen heeft. Het is dus een proces waarin het kind heel veel gesproken taalaanbod opneemt en verwerkt als ‘voeding’ om te leren spreken. Als het kind op ongeveer 6-jarige leeftijd begint te lezen en te schrijven, beheerst het z’n moedertaal mondeling al veel beter, receptief en productief, dan de meeste leerlingen ooit de vreemde taal zullen leren beheersen.

Het gebruikelijke vto op school pakt dat taalleerproces heel anders aan. Het doet eigenlijk alsof de leerling eerst moet leren lezen en schrijven, en dan pas luisteren en spreken. Bijvoorbeeld wordt eerst het alfabet doorgenomen, met de bijbehorende klanken in de doeltaal erbij natuurlijk, maar het komt op veel leerlingen over alsof niet die klanken, maar de letters de oerelementen van de taal zijn.



Trouwens, in het natuurlijke verwervingsproces krijgt het kleine kind nooit losse klanken gepresenteerd, maar altijd hele woorden en zinnen. Dus als we de vreemde taal op een natuurlijke manier aan de leerlingen zouden willen presenteren, zouden we het eerste leerjaar eigenlijk moeten beginnen met een mondelinge periode: weken of maanden lang de doeltaal spreken en alleen maar luisterteksten presenteren, en steeds meer woorden en zinnen laten naspreken. Die teksten moeten dan zoveel mogelijk betekenen, net zoals de teksten die ouders aan hun kleine kinderen presenteren. Meestal slaan die op concrete, zichtbare en/of voelbare dingen, handelingen, gevoelens, variërend van ‘Kijk eens, een eendje’, ‘Hier is een lekker hapje, doe je mond maar open’, ‘Oppassen, niet aankomen’ tot en met ‘Grote meid, goed gedaan’. Wat correspondeert daarmee in de klas? Juist: de klassentaal, de standaardopmerkingen, -instructies, -geboden en -verboden, de complimentjes. Helaas! Lang niet alle vreemdetaaldocenten hanteren de doeltaal als voertaal. Die doeltaal wordt vanaf het begin als papieren taal gepresenteerd, en jammer genoeg blijft hij dat vaak ook.





Factoren die in vto de nadruk op geschreven taal bevorderen

Factoren die onderwijs in gesproken taal minder populair maken

geschiedenis van de moderne vreemde talen als schoolvakken

Mvt zijn in de 19e eeuw het voortgezet onderwijs binnengekomen in concurrentie met klassieke talen. Dat waren de talen van de geschriften van klassieke schrijvers. Geschreven taal werd als de eigenlijke taal gezien, gesproken taal als een soort slordige variant daarvan. De mvt namen dat idee over.

  • Het schrift bestaat ruim 5000 jaar, de boekdrukkunst ongeveer 550 jaar, geluidstechniek zo’n 100 jaar. Het duurde lang voordat geluidsapparatuur beschikbaar kwam in scholen en door de docenten in gebruik werd genomen.

  • De luistervaardigheidsdidactiek is veel minder ver ontwikkeld dan de leesvaardigheidsdidactiek.

de school als leeromgeving

Wat op papier staat is veel zichtbaarder, hanteerbaarder, controleerbaarder dan wat alleen gezegd wordt. ‘Papierwerk’ maakt het makkelijker de onderwijssituatie in grote klassen overzichtelijk en ordelijk te houden.

  • Het oefenen van luistervaardigheid levert meer organisatorische problemen op dan van leesvaardigheid.

  • Toetsing en beoordeling hebben meer voeten in aarde. Dat maakt luisteren minder aantrekkelijk voor leerlingen én leraar.

(vreemde) taal als leerstof

  • Papier is geduldig: geen tempodruk, alle tijd voor kleine stapjes.

  • Letters zijn duidelijker gesegmenteerd dan klanken, ook woorden en zinnen zijn in geschreven vorm veel duidelijker gesegmenteerd dan in gesproken vorm.

  • Gesproken taal is vluchtig. Geschreven taal is makkelijk herleesbaar, gesproken taal minder makkelijk herluisterbaar.

  • Gesproken taal vereist meer concentratie en aandacht.

Schema 1: Factoren die ertoe (ver)leiden dat de doeltaal als geschreven taal gepresenteerd wordt


Hoe komt dat? Door een combinatie van factoren; zie voor een aantal daarvan schema 1. De vraag is of een zuiver mondelinge startperiode noodzakelijk of tenminste beter is, als je met goed gealfabetiseerde klassen te maken hebt. In elk geval kan het geen kwaad de vreemde taal minder eenzijdig als geschreven, papieren taal en meer als levende, gesproken taal te presenteren dan vaak gedaan wordt. Je kunt als docent zorgen voor heel veel input van live en spontaan gesproken taal, die toch voor leerlingen goed te volgen is. Daarnaast is het van belang dat leerlingen geconfronteerd worden met veel verschillende (native) sprekers met allerlei articulaties en taalvariëteiten in allerlei verschillende situaties.

De combinatie van geluid met beeld is daarbij ideaal. Misschien gaan in een nabije toekomst de digitale media in het vto een grotere rol spelen en gaat werkelijk gebeuren wat al langer verwacht wordt: cd-rom en dvd, (bewegend) beeld en geluid in combinatie met goede navigatiemogelijkheden gaan een deel van het papier vervangen, dat nu in het vto zo overheerst. De techniek is er in feite al; alleen nu nog de didactiek – en niet onbelangrijk: ook de economische infrastructuur om voor een betaalbare prijs goed onderwijsmateriaal te produceren.


Moeilijkheidsgraad van luisterteksten

Voorlopig blijft het natuurlijk lastig om de bestaande praktijk met zijn nadruk op lezen en schrijven radicaal te veranderen, met name ook omdat veel leerlingen daar niet op zitten te wachten. Toch zijn er wel degelijk vreemdetaalleraren die meteen in de eerste les voorzichtig beginnen de doeltaal als voertaal te gebruiken. Pas later, soms ook véél later beseffen hun leerlingen waarvoor dat goed is. Daarnaast is het natuurlijk van belang om veel luistermateriaal op geluidsdrager aan te bieden. Aan welke eisen moet dat voldoen? Twee (schijnbare) open deuren:




  1. Luisterteksten zijn teksten die beluisterd worden, dus zonder geschreven versie die meegelezen wordt.

  2. Luisterteksten moeten geschikt zijn om te beluisteren en de juiste moeilijkheidsgraad voor de doelgroep hebben.

Een toelichting. Het is niet zinvol om leerlingen te laten luisteren met de geschreven versie erbij. Veel leerlingen zullen dan vooral lezen. Steeds als je dan wilt overschakelen naar alleen maar luisteren, zullen ze protesteren omdat ze de steun van het schriftbeeld missen. Maar ooit zullen ze moeten. Dus: hoe eerder hoe beter. Maar natuurlijk moeten de teksten geschikt zijn. Ook kunnen de leergang en/of de docent voorbereidend werk doen. Mogelijke problemen:




  • De leergangauteurs hebben te hoog geschoten: te veel moeilijke woorden, te lange zinnen, te weinig herhaling, niet echt een ‘doodsimpele’ inhoud. Dit kan goed komen doordat de teksten eerst geschreven en vervolgens op geluidsdrager ingesproken zijn. Het is een grote kunst om teksten te schrijven die goed beluisterbaar zijn. In geschreven vorm lijken ze al gauw te simpel, omdat de informatiedichtheid van geschreven taal gemiddeld veel hoger ligt.

  • De leergangauteurs en/of de docent hebben vóór de presentatie de leerlingen te weinig voorinformatie gegeven over de situatie en/of de spreker(s) en/of het onderwerp of de onderwerpen en/of het verloop van de tekst.

  • Bij de tekst zelf wordt te weinig nonverbale, met name visuele informatie gegeven, die in veel werkelijke luistersituaties wel gegeven wordt. Bedenk: alleen audio is vooral in het begin een flinke handicap. Verplaats je eens in de leerling. Hoe is het om te luisteren naar een luidspreker met (een) onzichtbare spreker(s) in een gefingeerde, onzichtbare situatie, eigenlijk een hoorspel dus? Vergelijk dat bijvoorbeeld met het luisteren naar een levende docent(e) in een echte klassensituatie, waarin veel factoren helpen om te snappen wat de man of vrouw bedoelt. Beter dan alleen luisteren is dus kijkluisteren (video, cd-rom, dvd), maar dan natuurlijk wel zo dat het beeld het gesprokene werkelijk ondersteunt. Alleen een pratend hoofd helpt wel iets, maar niet echt veel.


Nogmaals: luisteren en lezen

Soms onderscheiden leergangauteurs en docenten leesvaardigheidstraining niet goed van luistervaardigheidstraining. Om te leren lezen moeten leerlingen het schriftbeeld leren associëren met de gesproken taal: de klank-tekenkoppeling. Ook in de moedertaal gebeurt dat door de 6-jarige leerlingen (stil) te laten meelezen met een voorlezer. Dyslectische leerlingen moeten dat extra veel en extra lang doen. Daarvoor gebruikt men uiteraard, omdat het om leesvaardigheid gaat, leesteksten, die dus geschreven zijn om (stil) gelezen te worden. Maar vreemdetaaldocenten grijpen als het om luistervaardigheidstraining gaat, soms naar dezelfde techniek, en dan dus ook naar dezelfde soort teksten. Daarachter zit dan, bewust of onbewust, de taalleertheorie dat geschreven taal ‘de eigenlijke taal’ is die geleerd moet worden, en dat elke ‘tekst’ een geschreven tekst is. (Daarbij past ook een gespreksvaardigheidstraining waarbij leerlingen eerst een dialoog schrijven en die vervolgens uit het hoofd leren.) In de realiteit buiten de school werkt dat natuurlijk een tikkeltje anders.

Bedenk: als de leerlingen luisteren én kunnen meelezen, zullen de meesten meer lezen dan luisteren (afgezien van dyslectici en anderen die meer auditief ingesteld zijn). Luisterend lezen of lezend luisteren is een nuttige activiteit voor het beginnend lezen. Luistervaardigheid train je pas als je leerlingen écht laat luisteren (dus zonder geschreven tekst). Die luistervaardigheids­training zou meteen in de eerste les moeten beginnen en consequent door moeten gaan. Dat is niet makkelijk met grote en/of ongedisciplineerde klassen, en je leergang biedt misschien ook niet het ideale materiaal. Maar het begin is er als je zelf zoveel mogelijk de doeltaal spreekt. En bedenk: hoe langer je de leerlingen ‘verwent’ met geschreven taal en de luistervaardigheid uitstelt of laat zitten, des te moeilijker wordt het om ermee op gang te komen. Je loopt steeds meer het risico om protesten van leerlingen te krijgen die lezen makkelijker en dus luisteren ‘te moeilijk’ vinden.



  1. Manieren van luisteren

2.1 Tweezijdig en eenzijdig luisteren, kijkluisteren

Tweezijdig luisteren is het normale luisteren in gesprekken. Typisch daarvoor is dat de luisteraar invloed kan uitoefenen op de spreker, door bijvoorbeeld om herhaling te vragen of te verzoeken langzamer te spreken. Eenzijdig luisteren is het luisteren naar een kortere of langere monoloog (lezing, presentatie enz., of allerlei soorten radio-uitzendingen) of naar een dialoog waarop je als luisteraar geen invloed kunt uitoefenen (gesprek van anderen, podiumdiscussie, hoorspel, film enz.). Kijkluisteren is uiteraard luisteren met (televisie-, video-)beeld erbij. Maar in feite oefenen de leerlingen ook kijkluisteren als de docent de doeltaal als voertaal hanteert.

Het moeilijkst is in het algemeen eenzijdig luisteren naar een monoloog of een dialoog op een geluidsdrager zonder beeld. Dat is – toevallig? – de gebruikelijke toetsvorm. Het kwam vroeger (en komt nog wel een enkele keer) voor dat het luisteren ‘meegenomen’ wordt in de gespreksvaardigheidstoets, omdat de leerling dan de toetsafnemer (de docent) moet kunnen verstaan. Of je op die manier de luistervaardigheid goed kunt toetsen is wel zeer de vraag. Dat neemt natuurlijk niet weg dat tweezijdig luisteren een prima oefening voor eenzijdig luisteren is.

Zoals hierboven al gezegd: kijkluisteren is in principe makkelijker dan luisteren zonder beeld, omdat de visuele informatie vaak de gesproken informatie ondersteunt. Maar dat is niet altijd zo. In het slechtste geval kan het beeld weinig of niets met het gezegde te maken hebben of daarvan afleiden, zodat het begrip van de gesproken tekst juist bemoeilijkt wordt. Dat is met name nogal eens het geval in tv-nieuwsuitzendingen. De makers vinden vaak dat ze andere beelden moeten vertonen dan het hoofd van de nieuwslezer, ook al sporen die beelden niet echt met de gesproken tekst. Dat maakt soms de tekstsoort tv-nieuwsuitzending nóg moeilijker dan hij toch al is.




    1. Zoekend en structurerend luisteren

Net zoals bij lezen kun je onderscheiden tussen zoekend (selectief) luisteren en structurerend luisteren. Zie schema 2 voor omschrijvingen en voorbeelden.


Zoekend (selectief) luisteren

Structurerend luisteren

De luisteraar heeft van te voren een bepaalde, specifieke informatiebehoefte; alleen die informatie interesseert hem, niet de rest van de tekst.


De luisteraar interesseert zich in principe voor de hele tekst; hij probeert de rode draad, de hoofdpunten te vinden.

Enkele voorbeelden van tekstsoorten die meestal zoekend beluisterd worden:

Enkele voorbeelden van tekstsoorten die meestal structurerend beluisterd worden:

op radio en tv:

• weerbericht

• verkeersinformatie over files, bouwwerkzaamheden en omleidingen
via luidsprekers ‘op locatie’ en telefoon:

• omroepberichten op stations, in winkelcentra, warenhuizen, stadions e.d.

• teksten van informatieve telefoondiensten (weer, verkeer)

• meldteksten op antwoordapparaten en sprekende computers bij het telefoneren


live:

• mededelingen van een gids aan het begin van een rondleiding, als je alleen wilt weten hoe laat de volgende rondleiding begint

• antwoord van een breedsprakige verkoper die uitvoerig smaak en kwaliteit van drie soorten kaas beschrijft, terwijl jij alleen de prijzen wilt weten


op radio en tv:

• interview met een bergbeklimmer over de Mount Everest

• reportage over dieren in de regenwouden van Zuid-Amerika

• hoorspel of aflevering van een soap-serie

• uitzending van een politieke partij, als je nog niet weet wat je moet stemmen

• quizprogramma

• talkshow

live:

• tekst van een gids bij een rondleiding door een kasteel

• tekst van de speaker op een kampeerbeurs bij een show van buitensportkleding

• lezing met Powerpointpresentatie op een congres over klimaatverandering

• discussie bij een ledenvergadering van een sportclub over het kantinebeleid

Schema 2: Zoekend en structurerend luisteren


Net als bij leesteksten geldt, dat je tekstsoorten uit de rechterkolom ook wel eens zoekend beluistert, en vice versa. De grenzen zijn niet scherp te trekken. Toch moet je als docent het verschil in de gaten houden, vooral om ervoor te waken dat het structurerend luisteren, dat moeilijker is dan zoekend luisteren, te weinig geoefend wordt.
Vragen vóór of na het luisteren

Van belang is dat docenten en leergangauteurs zich realiseren wat structurerend luisteren eigenlijk is, en hoe je dat oefent. De problematiek is vergelijkbaar met die bij lezen (vgl. Leesvaardigheid, 2.1 Zoekend en structurerend lezen). Heel vaak wordt bij teksten die bedoeld zijn voor de training van structurerend luisteren, in feite alleen zoekend (selectief) luisteren geoefend. Dit is vrijwel altijd het geval als gesloten of andere gerichte vragen vóór het luisteren gesteld worden. Daarmee creëert de leergang of de docent een specifieke informatiebehoefte. Wat de leerling doet is dan, dat hij gericht naar die informatie op zoek gaat, dus zoekend (selectief) gaat luisteren. Dat is natuurlijk geen zinloze training, want ook zoekend luisteren moet geleerd worden. Maar het is iets anders dan zelfstandig de belangrijkste punten uit een tekst destilleren, en dat wordt, hoewel het moeilijker is, aanzienlijk minder geoefend dan zoekend luisteren. Ook met tekstsoorten die men in het normale leven structurerend pleegt te beluisteren, wordt heel vaak zoekend luisteren geoefend. In het leven buiten de school worden zelden of nooit leidende vragen gegeven bij wat je hoort, in het vto bijna altijd.

Helaas bevestigen de gebruikelijke Cito-luistertoetsen deze traditie van ‘eerst de vraag en dan luisteren’. Natuurlijk, het zijn toetsen, maar ze worden heel veel ook als oefenmateriaal gebruikt, en heel veel oefenmateriaal in leergangen is opgezet volgens hetzelfde stramien (vergelijk ook het spraakgebruik van Nederlandse vreemdetaaldocenten: vaak zegt men ‘luistertoets’ waar men eigenlijk ‘luistertekst’ of ‘luisteroefening’ bedoelt). Hier ligt één van oorzaken van het feit dat de luistervaardigheids­training in het Nederlandse vto vaak op een vrij armetierig niveau blijft steken. Mede doordat het gesproken woord zo vluchtig is, neemt men vaak zijn toevlucht tot gesloten opgaventypes waarbij alleen aangekruist hoeft te worden. Open opgaven stellen veel meer eisen – zowel aan de leerlingen als aan de didactische vaardigheden van de docent. De ultieme opdracht bij structurerend luisteren is in feite: ‘Geef een samenvatting’. Daarover elders (bij 3.2.2c Samenvatten) meer.
Kennis van tekstsoorten, situationele gegevens

Zowel bij zoekend als bij structurerend luisteren is voorkennis heel belangrijk. Stel dat je naar het nieuws luistert om te horen wat voor weer het morgen wordt, omdat je wilt gaan picknicken of moet kiezen tussen strandbezoek of stadsbezichtiging. Het is duidelijk dat je dan zeer selectief luistert. Daarvoor is het wel handig om te weten op welk moment in de uitzending het weerbericht komt, dus om over kennis van de tekstsoort ‘nieuwsuitzending’ te beschikken. Ook heb je meer kans om aan je informatie te komen als je weet of er een nationaal of een regionaal weerbericht komt. Het laatste is makkelijker dan het eerste, omdat je bij het nationale weerbericht ook de verschillende streekaanduidingen in het weerbericht moet herkennen, om er uit te kunnen filteren wat voor jou van belang is. Hier springen leergangauteurs en docenten wel eens slordig en onrealistisch mee om, namelijk als ze leerlingen vragen het weerbericht voor heel Frankrijk of heel Duitsland samen te vatten. Dat complete weerbericht interesseert je in het normale leven zelden.

Bovendien beschik je meestal over voorinformatie. Bij een weerbericht weet je wat je ongeveer kunt verwachten: hartje zomer zul je niets over ijzel en vorst te horen krijgen. In de klas maken docenten en leergangen het voor de leerlingen niet makkelijker als ze vóór het laten horen van een – uit de context gerukt – weerbericht vergeten te melden, in welk jaargetijde ‘we ons bevinden’.

Ook bij structurerend luisteren zijn kennis van de tekstsoort en goede voorinformatie van belang. Hier gaat het erom, de structuur, dat wil zeggen de hoofdlijnen en hoofdpunten van de informatie uit de tekst te destilleren. In het normale leven weet je wat er zo gemiddeld aan soorten uitzendingen is op het radiostation dat jij aanzet. Vaak word je daarbij ook nog geholpen door het tijdstip waarop je luistert: ’s middags tussen twaalf en één kun je meestal iets anders verwachten dan ’s nachts tussen twaalf en één. In het vto geven docenten de leerlingen wel eens heel erg weinig of zelfs geen voorinformatie, vóórdat ze op de knop van het afspeelapparaat drukken en een uit zijn context gerukte luistertekst laten horen. Geen wonder dat leerlingen luisteroefeningen vaak héél moeilijk vinden.


2.3 Intensief en extensief luisteren

Tussen intensief en extensief luisteren is het verschil minder groot dan tussen intensief en extensief lezen. Lezen kun je heel intensief, woord voor woord en heel langzaam doen – en zo wordt het op school vaak gedaan. Zo intensief luisteren dat het op elk woord aankomt, doe je in het leven buiten de school niet vaak. Meestal gaat het dan om zoekend luisteren en om een detail, bijvoorbeeld een getal, een telefoonnummer, een straat- of persoonsnaam. Bij structurerend luisteren gaat het bijna per definitie om minder intensief luisteren, omdat simpelweg de woordenstroom te snel en te vluchtig is. Bij luisteren kan gewoon niet wat bij lezen veel gedaan wordt: intensief, langzaam lezen ‘op de vierkante centimeter’. Leerlingen die vooral daarin getraind worden en te weinig in tempolezen, zullen extra moeite hebben en makkelijk in de ‘luisterstress’ schieten zodra de tekst afgespeeld wordt.

De grens tussen intensief en extensief luisteren is vaag. Bij het lezen wordt dat verschil vooral bepaald door het tempo: bij extensief lezen ga je sneller door de tekst heen, met minder herlezen of helemaal zonder herlezen. Omdat bij het luisteren het tempo niet door de luisteraar, maar door de spreker bepaald wordt, zal het verschil praktisch alleen kunnen liggen in het soort aandacht waarmee geluisterd wordt: is die meer op de grote lijn, of (ook) op details gericht? Van herluisteren kan soms sprake zijn: als de tekst op (beeld- en) geluiddrager staat, kan hij geheel of gedeeltelijk opnieuw afgedraaid worden; in live situaties kan om herhaling gevraagd worden.

Extensief luisteren zal vooral gedaan worden met teksten die meer in de ‘amusementssfeer’ liggen, bijvoorbeeld talk- en andere shows, en met name fictie: speelfilms, tv-series. Echt intensief luisteren doe je, zoals gezegd, vooral bij teksten waarnaar je zoekend luistert. Intensief structurerend luisteren doe je in het normale leven (dat is buiten de school) bijvoorbeeld naar (monologische en dialogische) informatieve uitzendingen in de media, presentaties in beroepssituaties, discussies in vergaderingen, en natuurlijk in gesprekken, niet alleen in de informatieve en onderhandelende (bijv. koopgesprekken), maar ook in de sociale en onderhoudende sfeer.

Intensief luisteren wordt op school nogal eens geoefend met liedteksten. Leerlingen krijgen dan vaak als luisteropdracht een deeldictee, dat wil zeggen de gedrukte tekst met gaten, waarin dan de ontbrekende woorden moeten worden ingevuld. Liedteksten zijn in feite gedichten, en dat is een tekstsoort die je in het normale leven inderdaad intensief leest of beluistert. De vraag is wel of die grote aandacht voor aparte woorden op z’n plaats is bij de eerste (of zelfs enige) keer luisteren. Net als bij teksten die je structurerend leest, is de meest efficiënte benadering: je probeert eerst overzicht te krijgen en de grote lijn er uit te halen, dan in een tweede of zelfs pas derde ronde kom je aan de details – de aparte woorden – toe. Juist bij liederen is eerst globaal ‘inluisteren’ extra van belang, omdat meestal de muziek de eerste aandacht opeist en de tekst pas in tweede instantie komt.


2.4 Omgang met onbekende woorden

Wat bij lezen apart geleerd moet worden gaat bij luisteren vanzelf: over onbekende woorden heen luisteren, niet daarop blijven hangen, maar je juist concentreren op de woorden die je wel (her)kent en proberen de rode draad te pakken te krijgen en vast te houden. Je kunt leerlingen helpen om efficiënter te lezen door ze veel te laten luisteren en ze ook op het verband te wijzen: denk bij het lezen er aan hoe het gaat bij luisteren – het komt niet op elk apart woord aan, het gaat om de lijn.

Dat wil natuurlijk niet zeggen dat dat luisteren ‘vanzelf gaat’ als de leerling pak weg de helft van de woorden niet (her)kent. Ook hier gelden vergelijkbare percentages als bij lezen: je moet wel zo’n 95% van de woorden (her)kennen om de betekenis van de betekenis van de overige 5% uit de context af te kunnen leiden. Overigens zijn deze percentages sterk afhankelijk van de inhoudelijke moeilijkheidsgraad van de tekst. Als ik in een mij bijna onbekende taal het sprookje van Roodkapje hoor vertellen, kan ik daar meer touw aan vastknopen dan aan een uitleg over systeemtheoretische principes in stochastische processen in mijn eigen moedertaal.

Een opdracht als ‘Onderstreep elk onbekend woord dat je tegenkomt’, zoals die bij lezen nog wel eens gegeven wordt, is bij luisteren onmogelijk. Een vraag achteraf als ‘Heb je nog onbekende woorden gehoord?’ is zinloos, althans als meer verlangd wordt dan alleen het antwoord ‘ja’ of ‘nee’. De onbekende woorden vliegen ongrijpbaar voorbij. Dat wil niet zeggen dat het zinloos zou zijn om onbekende woorden in luisterteksten te behandelen. Maar daar moet de docent keuzes maken. Het kan gaan om




  • onbekende woorden die erg belangrijk zijn voor het begrip van de tekst als geheel of van belangrijke passages daarin. Die kan de docent ’t best vóór het luisteren bekend maken. De – didactisch gezien – elegantste manier daarvoor is om een inleidinkje op de tekst te geven (in de doeltaal uiteraard) en daarin het betreffende woord ‘toevallig’ laten vallen.

  • onbekende woorden die in de tekst hoogstens voor detailbegrip belangrijk zijn, maar die toch de moeite waard zijn omdat ze ook in andere luisterteksten vaak voorkomen en voor de leerlingen relevant kunnen zijn. Die woorden kan de docent in een laatste fase, nadat de grote lijnen duidelijk geworden zijn, naar voren halen door de betreffende passage nog eens van de geluidsdrager te laten horen of zelf het woord met een stukje context te citeren of te parafraseren.

In beide gevallen is de beste techniek voor de woordverwerving om de leerlingen zoveel mogelijk zelf de betekenis uit de context te laten raden. Die moet dan wel pregnant genoeg zijn, dat wil zeggen voldoende ‘zwanger van betekenis’. De context Willy is vandaag heel minger is voor het (onbekende, want niet bestaande) woord minger heel weinig pregnant, de context Willy is vandaag erg minger, ze heeft gisteren haar rijbewijs gehaald al een stuk meer.


Klank en schrift

Veel leerlingen zijn sterk(er) auditief ingesteld en hebben aan de klankvorm genoeg houvast om een woord receptief te leren (her)kennen, en zelfs om het vervolgens productief in gebruik te nemen. Andere hebben meer behoefte aan en profijt van de steun van het schrift. De geschreven vorm geeft extra steun bij de inprenting en helpt bovendien voor de segmentering: je weet preciezer uit welke klanken het woord bestaat. De keerzijde is echter dat het ook een extra leerlast oplevert.

Vaak treden bijzondere spellingproblemen op die voor de herkenning van het gesproken woord geen enkele rol spelen – of die zelfs extra bemoeilijken, als de spelling erg bijzonder is. Extreem voorbeeld: wie de plaatsnaam Dun Laoghaire wel eens op een kaart heeft zien staan (bij Dublin), maar hem nooit heeft horen uitspreken, zal de geschreven en de gesproken vorm waarschijnlijk nooit met elkaar associëren. Minder extreem: of in het Franse zinnetje Elle était très agitée dat laatste woord nu als agitée, agitées, agité, agités, agiter of agitez geschreven wordt, is voor het begrip van de gesproken tekst absoluut irrelevant, ook al zijn er mensen (zoals schrijver dezes) die er behoefte aan hebben zich te kunnen voorstellen hoe gesproken woorden geschreven worden. Maar dat betekent niet dat iedereen die behoefte heeft, en in elk geval verhoogt het de leerlast.

Natuurlijk kom je er in de onderwijspraktijk niet onderuit om woorden op te schrijven, al was het alleen al om ze laten leren. Maar bedenk: in principe zouden woordenlijsten ook op een geluidsdrager vastgelegd kunnen worden, in plaats van in geschreven vorm, of in combinatie met de geschreven vorm. Dyslectici hebben zulke ingesproken woordenlijsten nodig.





  1. Luistervaardigheidsmethodiek

3.1 Fasenmodel

Zie hoofdstuk B3 Luisteren en lezen: wat je daarbij doet, en de verschillen.




stappen / fasen

realisatie(s)

toelichting

voorbereiding

voorinformatie over

  • bron en/of tekstsoort

  • onderwerp

  • bij dialogen (hoorspelachtige scènes, discussies e.d.) ook personen / personages (hoeveel?, in welke hoedanigheid? enz.)

Bij luistervaardigheid nog belangrijker dan bij leesvaardigheid. Een leestekst geeft door zijn uiterlijk al veel informatie over tekstsoort en vaak ook de bron (bijv. krant). Bij kijkluisterteksten, maar vooral bij pure audioteksten weet de luisteraar in principe niets. Docent of leergang kan deze elementen als info geven en/of ze (gedeeltelijk) door de leerlingen laten inbrengen of uitzoeken.




onbekende woorden bekend maken

Alleen als (een) woord(en) niet uit de context raadbaar maar wel zo belangrijk is/zijn dat anders belangrijke delen van de tekst niet begrepen zouden worden.




luisterinstructie(s)

Instructies kunnen betreffen:

  • manier van luisteren: zoekend / structurerend, intensief / extensief (rode draad, of zelfs alleen oriënterend)

  • wat de leerling na het luisteren of na deze luisterronde moet kunnen (begripscontrole); bij zoekend lezen vraag naar de informatie waarnaar gezocht moet worden, bij structurerend luisteren bijv. samenvatten in eigen woorden

presentatie

in één of meer luisterrondes, al of niet met pauzes

Luisterrondes: het best concentrisch, d.w.z. eerst globaal oriënterend luisteren, in een tweede en evt. derde ronde steeds gedetailleerder.

begripscontrole

(op tekst- of fragmentniveau)



  • bij zoekend luisteren: gevraagde en gevonden informatie weergeven

  • bij structurerend luisteren: samenvatten = zelf gevonden hoofd­punten aangeven

  • betekenis van tekst(-fragment) weergeven/ parafraseren

  • tekst(-fragment) interpreteren

Tussen ‘weergeven’ en ‘interpreteren’ is geen scherpe grens te trekken.
De in leergangen meest voorkomende vormen van begripscontrole, met name inhoudsvragen (waar/niet-waar, meerkeuze, open), behoren tot de categorie ‘betekenis van tekstfragment weergeven/parafraseren’.

Bij structurerend luisteren is van belang dat zulke vragen niet vóór het luisteren gesteld worden, omdat de leerlingen dan niet structurerend, maar zoekend zullen luisteren.


Zie hieronder 3.2 Vormen van begripscontrole voor een indeling in categorieën en voorbeelden.

woordbehandeling

(begripscontrole

op woordniveau)


betekenis van woord of uitdrukking weergeven

Meestal moet de docent de aandacht vestigen op nog niet (of nog niet precies) begrepen woorden of uitdrukkingen (door de betreffende passage nog eens te laten horen en/of die te citeren of parafraseren). Uiteraard loont dat alleen de moeite bij relevante woorden die vaker voorkomen.

Belangrijke didactische vraag: kunnen de lln zelf achter de betekenis komen (al of niet met hulp), of moet de docent de betekenis geven?

Zie ook hoofdstuk C6 Woordenschat.

Schema 3: Fasenmodel voor (kijk)luistervaardigheid


Van het fasenmodel in schema 3 zijn vele varianten zijn mogelijk. Een voorbeeld voor zoekend luisteren:


  1. voorbereiding (tekstsoort: hoe zit dit soort teksten meestal in elkaar?, op welk moment hoor je meestal wat je weten wilt?; de zoekvraag)

  2. presentatie (leerlingen luisteren zoekend naar de tekst, noteren evt. hun antwoord(en))

  3. begripscontrole (een leerling geeft zijn antwoord, geeft evt. aan op welke structuurelementen hij bij het luisteren gelet heeft, bijv. ‘Ik heb zitten wachten tot ze over de stakingen in het openbaar vervoer begonnen’)

  4. woordbehandeling

Een voorbeeld voor structurerend luisteren:




  1. voorbereiding

  2. eerste presentatie / luisterronde (oriëntatie in de tekst, globaal luisteren)

  3. eerste begripscontrole (globaal, bijvoorbeeld mondeling belangrijkste punten samenvat­ten)

  4. tweede presentatie / luisterronde (meer gedetailleerd luisteren)

  5. tweede begripscontrole (bijvoorbeeld meer gedetailleerde samenvatting bij een bepaalde complexe passage, weergavevragen of -opdrachten bij bepaalde lastige passages, interpretatievragen bij andere)

  6. woordbehandeling

Een variant voor structurerend luisteren bij een langere en/of moeilijkere tekst:




  1. voorbereiding

  2. eerste presentatie / luisterronde (oriëntatie in de tekst, globaal luisteren)

  3. eerste begripscontrole (globaal, bijvoorbeeld mondeling belangrijkste punten samenvat­ten)

  4. tweede presentatie / luisterronde (meer gedetailleerd luisteren) met pauzes

  5. in elke pauze een stukje van de tweede begripscontrole (bijvoorbeeld meer gedetailleerde samenvatting bij een bepaalde complexe passage, weergavevragen of -opdrachten bij bepaalde lastige passages, interpretatievragen bij andere)

  6. woordbehandeling


3.2 Vormen van begripscontrole: weergeven, samenvatten, interpreteren

Zie voor de verschillen tussen weergeven, samenvatten en interpreteren hoofdstuk B3 Luisteren en lezen: wat je daarbij doet, en de verschillen, onderdeel 2. Zoals daar ook staat, zijn de grenzen tussen weergeven, samenvatten en interpreteren niet scherp te trekken.

‘Weergeven’ (in een 1:1-verhouding; je kunt het ook ‘herformuleren’ of ‘parafraseren’ noemen) wordt bij luisteren en (mondeling) weergeven al heel snel samenvatten, zeker als het om teksten van enige lengte gaat. Zo vluchtig is immers gesproken taal. Weergeven kun je eigenlijk alleen een geïsoleerd fragment van één of twee zinnen.

Wat bij geschreven teksten gericht geoefend moet worden, namelijk tempolezen en vervolgens de tekst weergeven of samenvatten zonder in de tekst terug te kijken (maar helaas wordt dat in het vto niet vaak gedaan), gaat bij het luisteren helemaal vanzelf: de tekst is meteen vervlogen. Dat is natuurlijk ook een belangrijke reden waarom leerlingen luisteren moeilijk vinden. Het stelt hogere cognitieve eisen: er is maar heel beperkte tijd om de binnenkomende taal te verwerken, de inhoud er uit te destilleren en die zo te ordenen dat je die kunt weergeven of samenvatten. Het gevolg is dat in het vto luisteren minder geoefend wordt dan lezen. Maar het zou wel eens zo kunnen zijn dat veel luistervaardigheidstraining heel goed is voor de leesvaardigheid, zodat je aan die laatste minder tijd hoeft te besteden.

Net als bij lezen kan de weergave of samenvatting in de vreemde of in de moedertaal gebeuren. In de moedertaal krijg je een helderder beeld van wat de leerling begrepen heeft. Immers, bij doeltaalgebruik komt er ook nog spreekvaardigheid (of, als het schriftelijk gebeurt, schrijfvaardigheid) aan te pas. Er is natuurlijk een middel om bij de begripscontrole dat productieve aandeel sterk te reduceren, namelijk door gesloten opgaventypes te hanteren. Dat wordt bij luistervaardigheid nog vaker gedaan dan bij leesvaardigheid, ten eerste omdat dat soort opgaven makkelijker is voor de leerling, maar ook vanwege de tempodruk: je kunt, terwijl je een tekst beluistert, sneller en makkelijker een kruisje zetten bij een goed/fout-opgave of een meerkeuzevraag dan een open vraag beantwoorden of notities maken. Bij die gesloten opgaventypes komt wel een stukje leesvaardigheid om de hoek kijken.

Bij luisteren ligt het meer dan bij lezen voor de hand om het tekstbegrip ook eens nonverbaal te controleren, door de leerlingen in overeenstemming met de tekstinhoud handelingen te laten uitvoeren of tekeningen te laten maken. Denk bijvoorbeeld aan instructies in het computerlokaal in de doeltaal, een wegbeschrijving die op een kaartje nagetekend moet worden, een beschrijving van de inrichting van een kamer die op een plattegrondje ingetekend moet worden enz.




      1. Weergeven

1. Dictee schrijven, gaten vullen (deeldictee)

Veel docenten zullen op het eerste gezicht het schrijven van een dictee niet als begripscontrole voor luistervaardigheid zien. Toch trekken ze vaak bij liedteksten het deeldictee (gatentekst) uit de kast als middel voor tekstbegripcontrole. Zoals hierboven (onder 2.2 Intensief en extensief luisteren) al aangegeven, is het de vraag of het geven van zo’n deeldictee de aangewezen manier is om een liedtekst te ‘behandelen’, vooral als er niet veel meer gedaan wordt dan dat invullen plus wat woordbehandeling, zoals in de praktijk nogal eens te observeren valt. Een liedtekst is in feite een (gezongen) gedicht. Daarvoor bestaan heel andere didactische aanpakken dan gatenteksten.

Meestal wordt het dictee als spellingoefening ingezet. Maar in feite wordt er meer gevraagd dan spelvaardigheid, namelijk wel degelijk ook luistervaardigheid. Dat merk je als er in het dictee voor de leerling onbekende woorden of uitdrukkingen voorkomen. Daar maakt de leerling dan de vreemdste woorden van, waaraan je ziet dat die niet begrepen zijn. Maar het is duidelijk een begripscontrole op zeer gedetailleerd niveau. Dat is niet het niveau waarop men meestal naar gesproken teksten luistert. In het normale leven doe je dat alleen bij het noteren van namen en getallen.

Als je het (deel)dictee als controle op luistertekstbegrip gebruikt, krijg je wel te maken met interpretatieproblemen. Heeft de leerling die Hemingway was a famous righter opschrijft, deze zin begrepen? Misschien denkt hij of zij dat Hemingway rechter was, of een bekende rechtse politicus of iets dergelijks. Maar misschien denkt hij of zij wel degelijk aan een schrijver en is righter alleen maar een spelfout.

Dat neemt allemaal niet weg dat het best eens nuttig kan zijn om leerlingen een dictee te laten schrijven. Vooral kan het heel leerzaam zijn om dat eens te doen met een opname van spontaan gesproken Duits / Engels / … Men noemt dat dan geen dictee, maar transcriptie. De leerling (de leraar trouwens ook) kan er veel nieuwe woorden van leren, en wordt ook met de neus op allerlei typische verschijnselen van spontaan gesproken taal gedrukt. En op het feit dat je lang niet elk woord hoeft te verstaan om toch de mededeling te begrijpen.



  1. Vertalen

Een gesproken tekst vertalen (ongeveer in een 1:1-verhouding) is in feite dat wat gewoonlijk tolken genoemd wordt. Zoals je kunt observeren bij getolkte gesprekken wordt dat meestal in kleine fragmenten van 1 tot 4 zinnen gedaan. Er zijn ook mensen die simultaan kunnen tolken, waarbij de vorige zin vertaald wordt terwijl de spreker alweer met de volgende zin bezig is: luisteren en vertalen tegelijk.

Simultaan tolken is een zeer veeleisende vaardigheid voor specialisten. Gewoon tolken, dus één of twee gehoorde zinnen mondeling vertalen is minder veeleisend en komt in contacten met vreemdetaalsprekers nogal eens voor, bijvoorbeeld als je met een taalgenoot op reis bent en die een gehoorde mededeling in de vreemde taal niet verstaat. Het wordt in het vto weinig geoefend (heel wat minder dan bij geschreven teksten) en kan best wat vaker gedaan worden. Daarbij komt het niet per se aan op letterlijk vertalen; dezelfde boodschap kan op verschillende manieren geformuleerd worden.




  1. Open opgaventypes: inhoudsvra(a)g(en) beantwoorden, gatenzin(nen) aanvullen

Dit opgaventype kan gebruikt worden voor weergeven, maar ook voor samenvatten. Zie de Roodkapje-voorbeelden in hoofdstuk C1 over leesvaardigheid, 3.2.1 Weergeven. Het sprookje kan gelezen worden, maar ook beluisterd.

Net als bij lezen is het bij luisteren van belang om bewust om te gaan met het moment waarop je als docent de vra(a)g(en) of aanvulopdracht(en) geeft. Als de leerlingen eerst de vragen krijgen en lezen en dan pas de tekst horen, hoeven ze alleen zoekend te luisteren. Dat is makkelijker dan structurerend luisteren. Bij structurerend luisteren kun je de vragen of opdrachten ná het luisteren geven als steekproefcontrole: heeft de leerling dit detail opgepikt, en dat, en dat? Algemene richtlijn bij structurerend luisteren: richt de aandacht van de leerlingen eerst op de rode draad, ga pas in een tweede ronde op details in (concentrisch luisteren).




  1. Gesloten opgaventypes: ja/nee-vraag, goed/fout-opgave, weergave met fout(en), meerkeuzevraag

Vergelijk ook hier de voorbeelden in het hoofdstuk over leesvaardigheid. En net als bij leesvaardigheid geldt ook hier: realiseer je dat dit opgaventype op zich makkelijker is dan open opgaventypes. Er dreigen twee gevaren:

  • de opgaven zijn te makkelijk en de luistervaardigheid wordt niet echt goed geoefend;

  • de opgaven worden op een oneigenlijke manier moeilijker gemaakt, door naar eigenlijk onbelangrijke, kleine details te vragen en/of door er ‘instinkers’ van te maken. Vaak komt het daarbij aan op heel precies lezen van de vraag of opgave. Dat is niet waar het bij normaal luisteren op aankomt.

Deze waarschuwing is des te meer op zijn plaats omdat dit soort gesloten opgaven bij luisterteksten in leergangen veel voorkomt. Ze lijken immers heel handig en snel te doen terwijl de luistertekst doorloopt. De vraag is of hierdoor niet vaak een scheve verhouding ontstaat: de tekst kan (te) moeilijk zijn, de opgaven (te) makkelijk. Dat is op zich niet erg, maar wel als de luistertraining te vaak te eenzijdig op deze manier gerealiseerd wordt. Bedenk dat leerlingen ook structurerend moeten leren luisteren, en het is onwaarschijnlijk dat ze dat met dit soort opgaven doen.


      1. Samenvatten

Zoals eerder gezegd: in feite is bij structurerend luisteren de ultieme opdracht: ‘Geef een samenvatting’. Als een leerling dat kan, bewijst hij dat hij de hoofdpunten uit de tekst gedestilleerd heeft en op een rijtje weet te zetten. Als echt bewijs moeten dat dan wel zijn eigen woorden zijn, want als hij de formuleringen uit de tekst overneemt, weet je nog steeds niet of hij die ook werkelijk begrepen heeft – maar gelukkig hebben we bij luisteren op dit punt weinig problemen, want door de vluchtigheid van de gesproken taal (en door het natuurlijke taalverwerkingsproces, waarbij de letterlijke formuleringen heel snel na verwerking uit het kortetermijngeheugen worden gewist) zal nauwelijks een leerling in staat zijn om letterlijke formuleringen te reproduceren.

Net als bij leesvaardigheid kun je naast het eigenlijke samenvatten twee categorieën van leeractiviteiten onderscheiden als oefeningen ‘op weg naar’ het samenvatten: een gemanipuleerde samenvatting reconstrueren, en structureeroefeningen.


a. Een gemanipuleerde samenvatting reconstrueren

De volgende opgaventypes kunnen in de moeder- of in de doeltaal gesteld zijn. Een aantal ervan gaat ook mondeling. Dat past bij luisteren eigenlijk beter dan de schriftelijke begripscontroles die meestal als standaard gezien worden. Ga zelf na welke ook mondeling toe te passen zijn!

1. Inhoudsvra(a)g(en) beantwoorden, gatenzin(nen) aanvullen

Inhoudsvragen en gatenzinnen kunnen vragen naar details, maar ook naar hoofdpunten. Als systematisch alle hoofdpunten afgevraagd worden, ontstaat met de antwoorden vanzelf een samenvatting. (Als (goede) materiaalmakers zulke opgaven bij teksten maken, gaan ze omgekeerd te werk: ze maken eerst voor zichzelf een samenvatting, en op basis daarvan schrijven ze de vragen of de gatenzinnen met verwachte antwoorden.) Zie het voorbeeld over de windmolen-actiegroep in hoofdstuk C1 Leesvaardigheid, onderdeel 3.2.2 Samenvatten.

2. Ja/nee-vraag, goed/fout-opgave, meerkeuzevraag

Met deze gesloten opgaventypes kun je in principe hetzelfde afvragen als met de bovenstaande open types. Zie ook weer de voorbeelden bij leesvaardigheid. Het beantwoorden van deze gesloten opgaventypes gaat sneller (aankruisen), maar is op zich makkelijker, al was het alleen al vanwege de hoge raadkans. Vandaar dat deze opgaventypes de makers ervan verleiden tot ‘instinkers’. Dit gebeurt vooral in luistertoetsen, omdat ze moeten discrimineren: ze moeten zo moeilijk zijn dat een aantal leerlingen fouten maakt.

3. Samenvatting met fouten corrigeren

De samenvatting kan in lopende zinnen of in trefwoorden / telegramstijl gesteld zijn. De fouten zouden niet in al te kleine details verstopt mogen zijn.

4. Goede samenvatting kiezen

Twee of drie samenvattingen (in lopende zinnen of in trefwoorden / telegramstijl) zijn gegeven. Eén ervan is is juist, of beter dan de andere.

5. Samenvatting samenstellen uit twee- of meerkeuzezinnen

Voor elke zin of elk punt van de samenvatting worden twee of meer mogelijkheden gegeven. De leerling kiest telkens de juiste of de beste.

6. Samenvatting samenstellen uit gespleten zinnen

Bekend bij leesteksten, maar ook bruikbaar bij luisterteksten.

7. Gehusselde samenvatting in goede volgorde zetten

Idem.
b. Structureeroefeningen

Structureeroefeningen bij luisterteksten zijn in het vto niet erg gebruikelijk, maar zeker wel mogelijk en in feite nodig. Ze liggen het meest voor de hand bij wat langere teksten in de informatieve en betogende sfeer. Ze dienen om de leerlingen voor te bereiden op het luisteren naar presentaties, voordrachten, colleges en dergelijke, en ook naar discussies in meningvormende bijeenkomsten, vergaderingen, talkshows, langere interviews en dergelijke.
1. Tekst indelen, tekstdelen benoemen

De leerlingen proberen tijdens het luisteren tekstdelen of blokken te onderscheiden. Om de leerlingen min of meer op één lijn te krijgen en ook om ze wat te helpen kan van te voren aangegeven worden in hoeveel blokken de tekst opgedeeld kan worden, bijvoorbeeld 3 of 4. Ook kan de leerlingen gevraagd worden de blokken te benoemen: waarover gaat het in het eerste blok? In het tweede? Enzovoort.

2. Verbanden tussen tekstdelen leggen

De leerlingen moeten aangeven in welke logische relatie bepaalde tekstdelen tot elkaar staan. Die opgave kan gecombineerd worden met de vorige. De leerlingen moeten bijvoorbeeld kunnen aangeven dat het derde blok een nadere uitleg is van het tweede. Of: de vraag waarover twee discussianten elkaar in het tweede blok in de haren vliegen, heeft alleen maar zijdelings te maken met de vraag die in het eerste blok gesteld werd, waarna men in blok drie weer terugkeert naar die uitgangsvraag.

3. Kopjes toewijzen

Bij de luistertekst kunnen (van te voren) kopjes, d.w.z. korte benoemingen van de hoofdzaak van elk blok, gegeven worden, al of niet gehusseld. De leerlingen geven aan wanneer (ongeveer) welk kopje in de tekst past, bijvoorbeeld door het noteren van een herkenningspunt in de tekst: een bepaalde uitdrukking die (één van) de spreker(s) gebruikt, een bepaalde vraag die iemand stelt enz.

4. Kopjes kiezen

Bij een tekstblok worden (van te voren) twee (of meer) kopjes gegeven; de leerlingen kiezen de juiste of de beste. Dit kan ook voor een hele luistertekst ineens: voor elk van de bijvoorbeeld 5 blokken worden twee of drie kopjes gegeven, waarvan telkens één juist of de beste is.

5. Gaten vullen (‘pieptoets’)

Een tekstpassage wordt afgebroken door een piep. De leerlingen vullen aan wat ontbreekt. Dit kan met een gesloten opgave: een twee- of meerkeuzeopgave zoals in de Cito-luistertoetsen, maar ook de open vorm is mogelijk: de leerlingen formuleren zelf een aanvulling, in de moedertaal of in de doeltaal. Deze variant kan schriftelijk of mondeling gedaan worden, en de docent kan zo’n oefening ook ter plekke zelf maken, door gewoon de geluidsdrager stil te zetten. Dat moet natuurlijk wel op een strategisch moment gebeuren, nl. als vanuit het voorafgaande redelijkerwijs te anticiperen valt wat het vervolg is.


Opgaven van type 5 sluiten aan bij eindterm 13 van de havo/vwo-examenprogramma’s mvt van 1997: ‘De kandidaat kan op basis van het gehoorde anticiperen op het meest waarschijnlijke vervolg van een gesprek’. Ze oefenen (of toetsen) het structureringsvermogen op een ander, wat lager niveau dan de opgaventypes 1 t/m 4. Die gaan (meestal) over grotere stukken tekst. Bij 5 gaat het (meestal) om een redenering of betoogje van zo’n 5 tot 15 zinnen, waarvan de conclusie ‘weggepiept’ wordt.

De leesvaardigheidseindterm 4: ‘De kandidaat kan onderdelen van een tekst benoemen en het verband tussen delen van een tekst aangeven’ heeft geen equivalent voor luistervaardigheid.


c. Samenvatten

Net als bij leesteksten kunnen samenvattingen van luisterteksten verschillende vormen krijgen:


1. een lopende tekst in volledige zinnen (verkorte paralleltekst);

2. samenvattende notities in trefwoorden of telegramstijl;

3. samenvattende notities in trefwoorden of telegramstijl in combinatie met grafische middelen: matrix, stroomdiagram enz.
De nummers 2 en 3 zijn uiteraard schriftelijke vormen, 1 zal vaak mondeling zijn. Een schriftelijke samenvatting van een gesproken tekst in lopende tekst hoef je in het normale leven zelden te geven, ook niet in je moedertaal. Veel vaker maak je samenvattende notities – denk aan presentaties, lezingen, colleges en dergelijke. Net als bij lezen is dat ook bij luisteren een prima middel om jezelf te dwingen beter en actiever te luisteren en de inhoud te verwerken. Het maken van notities wordt in het vto weinig (maar gelukkig langzamerhand wat meer) geoefend.

In de moedertaal of in de doeltaal? Weer net als bij lezen zie je dat mensen dat buiten de school vaak in een mengsel van beide talen doen, afhankelijk van het niveau van hun vreemdetaalbeheersing. Er is niets op tegen om leerlingen hetzelfde te laten doen. Notities maak je meestal alleen voor jezelf.


Net als bij lezen zijn samenvattingsoefeningen didactisch lastig, omdat de samenvattingen of notities van leerlingen bij dezelfde luistertekst behoorlijk uiteen kunnen lopen en toch allemaal goed kunnen zijn. Handige aanpakken zijn dezelfde als bij leesteksten:


  • Als je een opdracht geeft om samenvattende notities te maken, geef dan het aantal hoofdpunten (met wat speling) aan dat de leerlingen moeten noteren: ‘Probeer bij deze luistertekst ongeveer 4 hoofdpunten te noteren, misschien 5, maar niet meer dan 6’. Dit helpt om te verhinderen dat de ene leerling maar één punt noteert, de ander een heel blaadje vol.

  • Je kunt een steun geven in de vorm van enkele heel globale ‘kopjes’, waar de leerlingen hun ‘onderpunten’ bij kunnen noteren. Denk aan de situatie bij presentaties en voordrachten buiten de school: de spreker geeft de hoofdpunten op overheadsheet, in Powerpoint en/of op een uitdeelpapier, de toehoorders kunnen daar hun eigen nadere notities bij maken.

  • Geef de leerlingen een modelsamenvatting of modelnotities, om hun product daarmee te vergelijken.

  • Een prima variant is samenwerking tussen leerlingen: bijvoorbeeld twee leerlingen vergelijken hun samenvattingen. Voordeel: de leerlingen geven elkaar argumenten voor hun variant. Dat ‘praten over’ is nog leerzamer dan alleen maar tot een goed resultaat komen. De docent kan rondgaan, helpen en commentaren geven. Belangrijk: kijk door formuleringen heen naar de inhoud, kleef niet te zeer aan je eigen formuleringen of die van de modelnotities.

Dat dit soort samenvattingsoefeningen bij luisteren zo zelden gedaan wordt (meestal nog een stuk minder dan bij leesteksten), duidt erop dat de luistervaardigheidsdidactiek in het Nederlandse vto niet echt goed ontwikkeld is. Dat is jammer, vooral voor de leerlingen die na hun schooltijd presentaties, colleges en discussies in ‘jouw’ vreemde taal meemaken en daar niet op voorbereid zijn. Uiteraard moet die voorbereiding niet meteen gebeuren met teksten van die moeilijkheidsgraad en lengte, maar met teksten die aangepast zijn aan niveau en interesse van de leerlingen. Wellicht moet de hiervoor benodigde tijd afgeknabbeld worden van de leesvaardigheidstraining, maar het tekstbegripsniveau van leerlingen hoeft daar niet minder van te worden – integendeel zelfs.


3.2.3 Interpreteren

Eindterm 12 van de havo/vwo-examenprogramma’s mvt van 1997 luidt: ‘De kandidaat kan op grond van een gesproken taaluiting conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de spreker’. Zie voor voorbeelden hoofdstuk C1 over leesvaardigheid, 3.2.3 Interpreteren.

Bij kijkluisterteksten kunnen ook gebaren, gezichtsuitdrukkingen en intonaties van sprekers een rol spelen voor de interpretatie.





  1. Luistervaardigheid toetsen

De luistervaardigheidstoetsen van het Cito zijn, zoals bekend, niet verplicht. Het landelijke centraal examen bestaat alleen uit de leesvaardigheidstoetsen. Luistervaardigheid hoort bij het schoolexamen. Scholen kunnen daarvoor de luistervaardigheidstoetsen van het Cito betrekken en maken daar in overgrote meerderheid dankbaar gebruik van, omdat het veel werk en niet makkelijk is om goede luistertoetsen te maken.

De Cito-luistertoetsen zijn dus wel zeer bepalend en richtinggevend voor de luistervaardigheidspraktijk. Dat wil niet zeggen dat de Cito-toetsen de enig mogelijke of de enig juiste interpretatie van de luistervaardigheidseindtermen zijn. Ze bestaan uit meestal vrij korte fragmenten met twee- of meerkeuzevragen erbij, die de leerlingen lezen voordat ze het betreffende fragment horen. Wat daarmee getoetst wordt is vooral zoekend of selectief luisteren. Structurerend luisteren komt te kort, en langere teksten komen niet aan de orde.


Zelf luistertoetsen maken

Zoals gezegd: luistertoetsen maken is lastig en tijdrovend. Dat neemt niet weg dat iedere docent het in principe zelf kan doen. Mogelijk is natuurlijk ook gebruik te maken van (kijk)luisterteksten van het Cito of uit leergangen, maar de opgaven erbij aanpassen aan eigen inzichten. Het is mogelijk om de vragen niet vóór, maar pas na het luisteren te geven. Een relatief eenvoudige ingreep is de meerkeuzevragen veranderen in open vragen of opdrachten. De beoordeling moet daar natuurlijk aan aangepast worden. Samenvattingen of samenvattende notities bij wat langere teksten behoren tot de mogelijkheden, ook al zijn ze lastiger te beoordelen. Maar de docent die ze met zijn leerlingen goed getraind heeft, zal daar minder moeite mee hebben. Wederom als tip: geef steeds een indicatie hoeveel (hoofd)punten de leerlingen moeten noemen.

In niet-examenklassen van havo en vwo worden vaak Cito-toetsen voor lagere schooltypes gebruikt, zowel voor toetsing als voor training (hoewel meerkeuzevragen typisch voor – massale – toetsing en niet voor training bedoeld zijn). Maar vooral in de onderbouw zal ander materiaal nodig zijn. Bij het zoeken en/of zelf maken van luistertoetsen kun je denken aan de volgende aspecten:


  1. zoekend luisteren (eindterm 9 van de havo/vwo-examenprogramma’s mvt 1997)

  2. hoofdgedachte van (een deel van) de tekst weergeven (eindterm 10); deze taak kan uitgebreid worden tot het geven van een samenvatting of samenvattende notities, met als opdracht bijvoorbeeld ‘Noem de 4 belangrijkste punten van de tekst’.

  3. betekenis van lastige zinnen of passages weergeven (eindterm 11)

  4. structureeropdracht(en) (vgl. leesvaardigheidseindterm 4)

  5. interpreteren (eindterm 12)

  6. gat in tekst met passende inhoud vullen (eindterm 13)

  7. woordenkennis (niet in het examen, althans niet als aparte toets of toetsitems).



Didactische oefening

Neem een (kopie van een) Cito-luistervaardigheidstoets. Probeer alle vragen onder te brengen bij de verschillende eindtermen.








De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2016
stuur bericht

    Hoofdpagina