17 januari 2003 In de Kioskzaal, Kammerstraat 12 te Gent



Dovnload 151.14 Kb.
Pagina2/3
Datum22.07.2016
Grootte151.14 Kb.
1   2   3

Recht op ondersteuning


Bij het afwegen of het haalbaar is een kind met een handicap in te schrijven in een gewone school zijn de beschikbare middelen van groot belang.

Daarom moet de nodige ondersteuning gegarandeerd worden zodat een tekort aan draagkracht nooit als argument kan gebruikt worden om een kind niet in te schrijven en zo de keuzevrijheid van de ouders gerespecteerd wordt.



Ondersteuning is maatwerk


Goede ondersteuning is kind-en contextgebonden.

De ondersteuningsnood kan bepaald worden a.d.h.v. de reële noden van het kind en de context waarin het kind zich bevindt.

Deze inschatting gebeurt best door het team van mensen dat rond de leerling staat: de ouders, de leerkrachten en andere begeleiders.

Keuzevrijheid bij de ondersteuning


Het BO kan bij de ondersteuning een rol spelen, mits openheid voor de vernieuwing die het inclusief onderwijs aanbrengt.

Maar vermits de uitgangspunten en de expertise van het BO fundamenteel verschillen van het IO, dient de keuzevrijheid bij de ondersteuning opgenomen te worden binnen de regelgeving.

M.a.w. geen verplichte ondersteuning uit het BO

Integrale ondersteuning


In het BO wordt een brug geslagen tussen onderwijskundig en paramedisch personeel(vaak ook vanuit semi-residentiële of residentiële dienstverlening binnen het Vlafo)

Ook binnen het IO zou een meer integrale en gecoördineerde ondersteuning moeten moegelijk zijn en toegelaten worden, door samenwerking met andere sectoren zoals Vlafo, RIZIV, Bijzonder Jeugdzog .



Inclusie als het loslaten van de eindtermen


Deelname aan het gewoon onderwijs –zo blijkt uit talrijke ervaringen- is ook zinvol voor kinderen die het niveau van de klas niet halen maar hun eigen individuele leerlijn volgen.

Inclusie dient immers begrepen te worden als leren, participeren en sociaal integreren op basis van een individueel doelenplan.



Nood aan coaching


Het lijkt aangewezen dat de overheid zelf ook overgaat tot de financiering van team-begeleiding, daarbij evenwel met dezelfde keuzevrijheid als m.b.t. de ondersteuning.

Aandacht voor opleiding en bijscholing van leerkrachten


Met de juiste ingesteldheid kan iedere leerkracht al heel wat aanbrengen.

Maar soms moeten mensen in het werkveld geholpen worden om onderwijs voor kinderen met een handicap eens door een andere bril te bekijken. Waar nodig dienen ze specifieke bijscholing te krijgen.

Daarenboven is het aangewezen aan inclusief onderwijs nadrukkelijker aan bod te laten komen in de hogescholen.

2.2. Vanuit bovenstaande aandachtspunten formuleren we een aantal verwachtingen en voorstellen t.a.v. het beleid.
Op lange termijn, m.a.w. naar een definitieve regeling toe:


  1. Een regeling dient opgemaakt te worden voor een heus leerling-gebonden budget, vanuit een meer verfijnde inschatting van de specifieke ondersteuningsnood.

  2. De uitbouw van ambulante teams als basisaanbod vanuit de overheid (vanuit Buitengewoon Onderwijs), maar evenzeer een vaste regeling voor contracten met beroepskrachten buiten het Buitengewoon Onderwijs. Daarbij de keuzemogelijkheid, op basis van het leerling-gebonden budget, bij de school en de ouders leggen.

Op 1 september 2003 is er inschrijvingsrecht. Wanneer de overheid tegen dan er niet in slaagt om op een degelijke manier de zorg voor de leerlingen met een handicap binnen het gewoon onderwijs te garanderen, is het inschrijvingsrecht evenwel een discriminerende wet. Of nog anders: dan voldoet het decreet niet aan de anti-discriminatiewet!



Dit brengt ons terug bij de reden waarom wij aan de alarmbel trekken en waarom wij ervoor pleiten om de politieke discussie open te trekken.

Structuren kunnen er misschien nog wel 10 jaar over doen, onze kinderen groeien, zijn bezig, en zij willen geen 10 jaar meer wachten!

Zij eisen het recht op een evenwaardige plaats in deze samenleving, net zoals andere kinderen. Niet meer, maar ook niet minder!

Bijdrage Theo Mardulier

Theo Mardulier is adjunct van de directeur-projectleider bij het departement onderwijs.
De idee van inclusief onderwijs heeft slechts langzaam ingang gevonden in de Vlaamse onderwijspraktijk en -beleid. Een keerpunt hierin kwam er n.a.v. een advies van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), waarbij een breed aantal actoren in het onderwijsveld werden gehoord (zie: Advies over inclusief onderwijs, 1998, http://www.vlor.be/bestanden/documenten/AR07071998.pdf). Ten gevolge van dit advies is het gedachtengoed van inclusie langzaam doorgebroken in het beleid en werd er hieraan aandacht besteed in de administratie onderwijs.
Zoals blijkt uit de uiteenzetting van Ouders voor Inclusie staat ondersteuning in het realiseren van inclusief onderwijs centraal. T.a.v. het beleid wordt dan ook gepleit voor een recht op ondersteuning. Dit betekent dat vanuit het beleid op zoek zal moeten worden gegaan naar de realisatie van dit recht enerzijds, in goede verhouding met kwaliteitsvol onderwijs anderzijds.

‘Ondersteuning’ vanuit beleidsperspectief draait in de eerste plaats om geld, budgetten. De huidige budgetten voor ondersteuning aan kinderen met speciale onderwijsbehoeften zit vast in structuren. Deze structuren zijn moeilijk in beweging te krijgen, en het is dus niet realistisch om van de ene dag op de andere heel deze structuur te reorganiseren. We moeten dus op zoek gaan naar strategieen die stappen zetten in de richting van inclusief onderwijs, waarbij aandacht wordt besteed aan het realiseren van inclusief onderwijs, met respect voor de bestaande structuur.

Internationaal gezien behoort België tot de koplopers inzake de besteding van budgetten voor kinderen en jongeren met speciale onderwijsbehoeften, echter, de budgetten worden op de verkeerde plaatsen besteedt; de huidige ondersteuning bevorderd eerder de uitstroom dan omgekeerd.
Belangrijke aanzetten om inclusief onderwijs te realiseren, werden reeds gegeven met het Decreet betreffende Gelijke Onderwijskansen-I (http://edulex.vlaanderen.be/fulldoc.html?docid=13298). Het actief en passief onderwijsrecht, zoals dit werd opgenomen in de grondwet, wordt hierin decretaal verankerd. Tot voor dit decreet bestond er een situatie waarbij het Gemeenschapsonderwijs en het Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs geen leerlingen mochten weigeren, dit in tegenstelling tot het Vrij Onderwijs. Met het huidige decreet werd het recht erkend op kwalitatief onderwijs, door het recht op inschrijving, maar dit onderwijs dient dan ook in de situatie te verkeren om dit kwaliteitsvol onderwijs te realiseren aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, d.m.v. ondersteuning. Actueel is dit niet mogelijk. Om dit waar te maken zullen alle overheidsinstanties hun verantwoordelijkheid moeten nemen, zowel welzijn, gelijke kansen,... en niet alleen onderwijs. Het is dus voornamelijk een probleem van budgetten, waarbij er actueel niet voldoende middelen zijn.
Het Decreet Gelijke Onderwijskansen I erkent het recht op inschrijving. Wat betekent dit decretaal verankerd recht voor kinderen met een handicap? Wanneer we onvoorwaardelijk dit recht op inschrijving toekennen dan zullen we moeten vaststellen dat scholen daar op dit ogenblik niet klaar voor zijn. Er is onvoldoende draagkracht vanuit de scholen om de nodige ondersteuning te bieden aan leerlingen met een handicap.

Toch is dit recht op inschrijving een belangrijke stap voorwaarts, hoewel de uitoefening van dit recht ook een aantal voorwaarden inhoudt. Zo bepaald het decreet ook dat wanneer het schoolteam de inschrijving van een bepaalde leerling met een handicap niet ziet zitten er eventueel een doorverwijzing kan volgen. Dit kan echter pas na grondige evaluatie, waarbij de scholen dit schriftelijk dienen te motiveren. Hierin zullen de op te richten lokale overlegplatforms een belangrijke rol spelen.

Het Decreet betreffende Gelijke Onderwijskansen I erkent dus ook het recht op onderwijs voor minderjarigen met een handicap. Hierdoor heeft het tevens de verdienste dat zij de discussie omtrent inclusief onderwijs mede stimuleert.
Zo werd tijdens de uitwerking van dit decreet de vraag gesteld of het enkel zou handelen over migranten. Er was ook duidelijk nood aan aandcacht voor kinderen en jongeren met een handicap. Dit leidde tot de discussietrekst “Maatwerk in Samenspraak”. Kritieken die vaak geuit worden op deze discussietkst zijn o.a. dat het te vaag blijft over de middelen, de timing, de rol van de verschillende actoren, fasering, vrijwilligheid, de rol van het buitengewoon onderwijs, het welbevinden van de minderjarige. M.a.w. de discussie over inclusie verloopt heel genuanceerd, waardoor het vaak moeilijk is duidelijke lijnen te trekken wanneer dit wordt vertaald in het beleid.

Een andere vraag die vaak wordt gesteld is of we moeten kiezen tussen gewoon onderwijs of buitengewoon onderwijs. Kinderen en jongeren moeten ook het recht hebben op buitengewoon onderwijs. Daarnaast moet ook het recht op gewoon onderwijs gerealiseerd kunnen worden, maar vandaag wordt dit nog te weinig gewaardeerd.


De discussietekst “Maatwerk in samenspraak. Een vernieuwd beleid voor het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften” kan u raadplegen op onderstaande link:

http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0201/MaatwerkTekst.pdf
Ook de verslagen van de hoorzittingen die werden gehouden n.a.v. deze discussietekst in de Commissie voor Onderwijs,Vorming en Wetenschapsbeleid zijn beschikbaar op de website van het Vlaams Parlement:

  • http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2001-2002/g1088-1.pdf

  • http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2001-2002/g1088-2.pdf

Bijdrage Geert Van Hove



Inclusief Onderwijs: rechten zijn noodzakelijk maar niet voldoende.

Geert Van Hove,Prof.Dr.

Vakgebied: Disability Studies en Inclusieve opvoeding

Universiteit Gent.5




  1. Context.

Sinds de kaderwet op het Buitengewoon Onderwijs van 1970 koos België - en later bij de federalisering Vlaanderen - duidelijk voor de uitbouw van een speciaal parallel onderwijscircuit voor kinderen met een handicap. Door de jaren heen blijken in Vlaanderen heel wat kinderen naar dit parallelle circuit te worden doorverwezen. Tijdens het schooljaar 1999-2000 (MARDULIER, in KENNIS, 2001) liep 3% van onze 6-jarige kinderen en 6.84% van onze 11-jarigen school in het Buitengewoon Onderwijs.


Ten aanzien van het werken met parallelle circuits is er een ‘dubbele houding’ waar te nemen.

Er worden enerzijds – en in bepaalde kringen internationaal aanvaard - aan het gespecialiseerde circuit heel wat voordelen toegeschreven, zoals: de groepsgrootte van de klassengroepen is er beperkt; er wordt samengewerkt in multidisciplinaire teams; naast de schoolwerking wordt dikwijls de mogelijkheid van semi-internaat- of internaatswerking aangeboden; men werkt er met een grote ‘handicapspecifieke expertise’; de werking heeft zich door de jaren heen perfect kunnen bekwamen in het individualiseren van het onderwijs. (KAUFFMAN, 1999; KAVALE en FORNESS, 2000; SASSO, 2001)

Naast al die voordelen wordt er ook heel wat kritiek geuit. Zo zou het bestaan van een parallel circuit an sich voor het reguliere onderwijs een alibi vormen om sommige kinderen té vlug of ten onrechte door te verwijzen; er wordt ook gewezen op het mogelijks stigmatiserende effect van het onderwijs volgen in een speciale school; sommige kinderen dreigen ook door de soms gedwongen internaatsopvang (sommige scholen van bepaalde types van Buitengewoon Onderwijs liggen nu eenmaal niet in de buurt van de woonplek van de kinderen die er schoollopen) geïsoleerd te raken van hun gezin en buurt (VAN HOVE, 2000) ; ex-leerlingen van scholen voor Buitengewoon Onderwijs (BROEKAERT e.a., 1994) wijzen bovendien op de soms moeilijke aansluiting van het Buitengewoon circuit op het Hoger Onderwijs.
Deze dubbele houding zoals tot nu toe geschetst brengt aan het licht dat doorheen de jaren een discussie is ontstaan tussen mensen die een op een ‘kind-met-stoornis’ gerichte, behandelingsgeoriënteerde aanpak aanhangen en anderen die zich meer oriënteren op Gelijke Kansen, antidiscriminatie en inclusie. (zie voor meer achtergrond bij dit laatste bijvoorbeeld de Salamanca Statement and Framework of Action for Special Needs Education van de Unesco (1994) en het Advies over Inclusief Onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad van 7 juli 1998)


  1. De houding van Vlaanderen ten aanzien van deze discussie.

De Kaderwet voor het Buitengewoon Onderwijs die als uiteindelijke opdracht aan de scholen voor Buitengewoon Onderwijs ‘voorbereiden van kinderen met een handicap op een leven in de maatschappij’ meegaf liet van bij het begin voldoende ruimte opdat ons land zou kunnen reageren op nieuwe inzichten ten aanzien van de discussie zoals geschetst in onze inleiding.


Vlaanderen heeft tot nu toe geprobeerd om op verschillende manieren in te spelen op veranderende inzichten. We situeren kort een aantal keuzes.
Zo heeft de uitwerking van projecten voor Geïntegreerd Onderwijs (GON) sinds begin van de tachtiger jaren voor veel leerlingen kansen geopend om met ondersteuning uit het Buitengewoon Onderwijs school te lopen in een reguliere school dicht bij huis. (in het schooljaar 1999-2000 liepen 1555 leerlingen verspreid over de acht types van het Buitengewoon Onderwijs school via een Gon-project) Ook dit voor Vlaanderen zeer waardevolle project kreeg in de loop van zijn bestaan af te rekenen met kritische kanttekeningen. Het feit dat de leerlingen eerst een ‘label’ moeten krijgen vooraleer ze naar de reguliere school kunnen, het feit dat de ondersteuning vooral uit het Buitengewoon Onderwijs moet worden binnengehaald, het feit dat het aantal uren ondersteuning administratief gekoppeld is aan ‘de stoornis’ en minder aan de specifieke noden van het kind, het feit dat sommige kinderen (bvb.kinderen met een verstandelijke beperking en kinderen met emotionele- en/of gedragsstoornissen) opvallend weinig of niet aanwezig zijn in GON-projecten, het feit dat de ondersteuning zich soms meer richt op het kind dan op de context (PANNIER, 2002), …zijn voorbeelden van zo’n kanttekeningen die aangeven dat het integratiediscours een minder grote onderwijsvernieuwing heeft kunnen realiseren dan eerst verhoopt.
Vanuit de gedachte dat ‘de gemiddelde leerling’ niet bestaat kregen scholen in de jaren ’90 extra-lestijden om leerlingen te ondersteunen die ‘leerbedreigd’ genoemd werden (VER EECKE en MARDULIER, 1997). Samen met het onderwijsvoorrangsbeleid voor migrantenkinderen moest dit leiden tot een zorgbrede school. Scholen werden bovendien voorbereid om met schoolwerkplannen en leerlingvolgsystemen te gaan werken. Leraars werden bijgeschoold om een ondersteunende leerkrachtenstijl te hanteren. (VAN HOVE, 2000) En toch bleef het aantal kinderen dat les ging volgen in het Buitengewoon Onderwijs stijgen.
Met de vertaling van het Kinderrechtenverdrag in een Gelijkekansendecreet voor het onderwijs zijn we bij de meest recente discussie in Vlaanderen over schoollopen in een regulier dan wel speciaal circuit aanbeland. Met dit nieuwe decreet wil de overheid de inspanningen van het onderwijsvoorrangsbeleid en het zorgverbredingsbeleid bundelen (in Decreet I) . Scholen die minstens 10% kinderen hebben die:

  • thuisloos zijn

  • in een gezin leven dat leeft van een vervangingsinkomen

  • ouders hebben die horen bij de ‘trekkende bevolking’

  • een moeder hebben die geen diploma heeft van secundair onderwijs

  • thuis geen Nederlands spreken (in combinatie met één van bovenstaande factoren)

krijgen extra-uren.

In het tweede luik van het Gelijke Kansendecreet worden maatregelen voorzien om kinderen die vroeger naar een type 1 of 8 school van het buitengewoon Onderwijs werden doorverwezen in de reguliere school op te vangen. Voor de kinderen die niet onder deze onderwijstypes vallen (vooral types 2, 4, 6 en 7) blijkt de toegang tot de reguliere school niet zomaar een recht. (en dit ondanks de planning om in de nabije toekomst met een inschrijvingsrecht te gaan werken) Voor hen wil men werken met regionale gespecialiseerde centra.


De situatie van deze laatste groep kinderen blijft ondanks alle geleverde inspanningen een discussiepunt. Ze lijken verder bedreigd met uitsluiting van een school waar hun broers of zussen, hun buurkinderen school lopen. Blijkbaar is de organisatie van de school als ‘de school voor alle kinderen’ (dus ook voor kinderen met nood aan intensieve ondersteuningsnood) alleen maar te realiseren vanuit het inclusiediscours. (VILLA en THOUSAND, 2000)


  1. Inclusief onderwijs : wat leren we uit wetenschappelijk onderzoek?

Om de niet aflatende kritiek op het inclusiediscours als is het niet meer dan een extreme ideologie (zie: FEYS, 1999; SASSO, 2001) te pareren en ervoor te zorgen dat ook kinderen met intensieve ondersteuningsnood in aanmerking komen voor kwaliteitsvol onderwijs in de reguliere school kiezen we zelf voor het ontwerpen van een inclusiepraktijk die naast zijn gebaseerd zijn op een aantal duidelijke waarden (VAN HOVE, DE SCHAUWER, MORTIER, in voorbereiding) ook georganiseerd wordt als een ‘research-based practice’. (Dit in parallel met het begrip ‘Evidence based Medicine’ (SACKETT e.a., 1996))


Bij het bestuderen van onderzoeksmateriaal over inclusieve praktijken valt het op dat een drietal aspecten bij herhaling terugkeren als belangrijke voorwaarden om inclusie te laten groeien van zijn zuivere ideologie naar een schoolpraktijk met waarborgen voor kwaliteit. In veel onderzoeken zien we inderdaad ‘aanpassingen en ondersteuning’ voor de leerlingen als centrale kwaliteitseis terugkeren. Zo’n ondersteuning wordt best uitgevoerd onder begeleiding van ‘bijzondere teams’. Tenslotte wijst nogal wat onderzoek in de richting van ‘sociale relaties en ‘peer support’’ als belangrijke tegenhanger voor de puur op het verwerven van functioneel schoolse vaardigheden gerichte processen. We zullen in het vervolg van dit artikel een aantal onderzoeksgegevens over deze drie kwaliteitsvoorwaarden een plaats geven.



    1. Aanpassingen en ondersteuning.

Inclusie zonder ondersteuning geeft weinig garanties voor een echte participatie van kinderen. (GIANGRECO, e.a., 1998) De vragen waarmee schoolteams betrokken bij inclusieprocessen geconfronteerd worden zijn meestal zeer complex. Daarom is het goed om een model te hebben waarmee zo’n ondersteuningsprocessen kunnen georganiseerd worden. Onderzoek van JANNEY en SNELL (2000) toont aan dat het samenwerken van verschillende mensen in een team noodzaakt dat er gezocht wordt naar een model dat de communicatie vergemakkelijkt. Zelf hanteren ze een model dat zich in drie verschillende niveaus organiseert : curriculum aanpassingen, instructie aanpassingen en ecologische aanpassingen.


SCHEMA (zie: bijlage)


Onderzoek van GOOD en BROPHY (1991) toont aan dat het nuttig is om bij het gestructureerd werken aan aanpassingen en ondersteuning altijd het principe ‘...zo gewoon mogelijk, alleen speciaal als het moet...’ te hanteren. Dit gegeven spoort met de onderzoek van POTTER (1992). Deze auteur stelde vast dat aanpassingen en veranderingen best de routines van een leerkracht niet van bij het begin al te veel onder druk zetten. Dit sluit naar onze mening perfect aan bij de onderzoeksgegevens vanSTRICKLAND en THURNBULL (1990) wanneer ze stellen dat aanpassingen en ondersteuning alleen functioneel zijn op het moment dat ze niet ‘intrusief’ zijn. Ze mogen niet al te zeer opvallen of een groep (kinderen) storen.

Aanpassingen en ondersteuning leiden slechts tot inclusie als ze ervoor zorgen dat leerlingen het programma delen met hun klasgenoten. Doen ze dit niet dan worden deze leerlingen als een soort ’bezoeker’ beschouwd. (SCHNORR; 1990) Het komt er op aan om aanpassingen en ondersteuning zo te organiseren dat klasgenoten de dwarsverbinding tussen hun werk en dat van klasgenoten met speciale noden blijven zien. JANNEY en SNELL (1997) zagen dat leerlingen als ze de ondersteuning voor hun klasgenoten met speciale noden begrepen extra-ondersteuning voor klasgenoten met speciale noden niet als oneerlijk bestempelden.

Bij het organiseren van ondersteuning wordt regelmatig gebruik gemaakt van groepswerk. Onderzoek van PUGACH en WESSON (1995) toonde aan dat men best bijzondere zorg besteed aan het samenstellen van groepjes om extra-ondersteuning te organiseren. Leerlingen bleken uiterst gevoelig om permanent in een groep van ‘achterblijvers’ gesitueerd

te worden. Zo is het nuttig om de groepjes in parallel met de reële noden eerder dan via een vast stramien te organiseren .




    1. Bijzondere teams.

De kwaliteit van inclusieprocessen wordt beter gegarandeerd als de leerkrachten niet het gevoel hebben er alleen voor te staan. Dit laatste gegeven blijkt het duidelijkste signaal te zijn uit veelvuldig uitgevoerd attitude onderzoek bij leerkrachten. (SCRUGGS en MASTROPIERI, 1996)

DeBoer (1995) vond na onderzoek dat volgende 6 kenmerken de centrale betekenis van ‘collaborative teaming’ bepalen:


  • de doelen waaraan gewerkt wordt zijn door iedereen samen opgemaakt en gekend

  • in zo’n team wordt veel belang gehecht aan ‘gelijkheid’: de bijdrage van de verschillende leden wordt gewaardeerd

  • het team werkt met een ‘gedeelde verantwoordelijkheid’, dit laat de leden toe om bij te

dragen parallel met hun mogelijkheden en expertise

  • het team deelt samen in ‘vreugde en verdriet’ om overwinningen en nederlagen

  • zo’n team deelt ook zijn bronnen (informatie, materiaal,...)

  • het teamwerk is gekenmerkt als een proces van voortdurend leren en uitproberen.

Uit onderzoek van SNELL en JANNEY (2000) blijkt dat creatieve inclusieteams de leerling (bij oudere kinderen) en zijn/haar ouders als leden beschouwen. Dit gebeurt meestal vanuit de stelling dat er alleen mensen in het team kunnen zitten die de leerling echt kennen.

Heel wat onderzoek wijst op de belangrijke rol die binnen zo’n teams kan ingenomen worden door de schooldirecteur als diegene die de schoolcultuur waarborgt en naar buiten brengt. (ZOLLERS en YU, 1998)
Het werken in zo’n bijzondere teams heeft duidelijke effecten. Uitonderzoek van JOHNSON en JOHNSON (1997); RAINFORTH en YORK-BARR (1997); VILLA en THOUSAND (2000) kunnen de positieve gevolgen van een proces van ‘collaborative teaming ‘ worden afgeleid. Zo blijkt er een positief effect op het communicatievermogen van de leden te kunnen worden vastgesteld (wat dan weer positief inwerkt op andere elementen uit hun job). Leden van zo’n team blijken meer gedreven de doelen na te streven, omdat ze betrokken waren bij de opmaak en de discussies over de realisatie ervan. De teamleden blijken meer job satisfactie te hebben: ze horen ergens bij, ze worden intellectueel uitgedaagd, ze voelen zich niet langer geïsoleerd. Collaborative teaming heeft ook een positief effect op de motivatie van mensen. Er blijken uit zo’n processen ‘betere doelen’ en ‘betere resultaten’ afgeleid te kunnen worden.

Onderzoek van PUGACH en WESSON (1995) tenslotte toonde aan dat leerlingen die ervaringen opdeden met studeren in een omgeving die steunde op ‘collaborative teaming’ o.a. volgende positieve zaken rapporteerden: de leerkrachten werden gezien als ‘harde werkers’; het viel op dat er met flexibele groepen, opdrachten,... werd gewerkt; de ondersteuning door de leerkracht bleek vlugger tot stand te komen; het viel op (en werd geapprecieerd) dat er een grote variëteit aan instructiemethodes werden gehanteerd .




    1. Sociale relaties en ‘peer support’.

Kinderen met speciale noden die school lopen in reguliere scholen worden best goed gevolgd voor wat betreft hun sociale relaties en vriendschappen. Ontwikkelen vriendschappen, zo belangrijk voor alle kinderen, zich zo maar zonder enige ingreep en blijven ze over een langere periode duren? Moet er gezorgd worden voor formele ondersteuning van vriendschapsrelaties? En wat moet er allemaal gebeuren om ‘peers’ ook bij de ondersteuning van kinderen met speciale noden te betrekken? (HALL en McGREGOR, 2000)


SCHNORR (1997) toonde via onderzoek aan dat het ‘in de groep raken’ niet voor alle kinderen vanzelfsprekend is: het kennen van ieders naam/bijnaam, het vermijden van

conflicten, het nemen van initiatieven, het lenen van dingen aan elkaar, elkaar speels imiteren ... bleken belangrijke elementen te zijn waar men best van in het begin van een schooljaar mee aan de slag gaat. Ook HUNT, ALWELL en GOETZ (1991) toonden aan dat sociale relaties niet zomaar uit de lucht komen vallen bij leerlingen met intensieve ondersteuningsnood. Ze bewezen dat een echt doorgezette communicatietraining met de kinderen met beperkingen en hun peers aanleiding gaven tot een verhoogd aantal interacties tussen de kinderen. (de training bestond uit het leren kennen van het ondersteunend communicatiemateriaal zoals gebruikt door de kinderen met speciale noden en er werd veel aandacht besteed aan het geven en laten van beurten in de communicatie)

In een verdere stap van het werken aan vriendschappen naar het actief inschakelen van klasgenoten in peer tutoring processen werd onderzoek uitgevoerd door o.a. GOLDSTEIN, ENGLISH, SAFER en KACZMAREK (1997); HARING en BREEN (1992); HUGHES, KILLIAN en NIARCHOS (1995), KAMPS, POTUCEK, LOPEZ, KRAVITS, KEMMERER (1997), McGEE, ALMEIDA, SULZER-ALZAROFF en FELDMAN (1992), ODOM, McCONELL en CHANDLER (1993). De meeste onderzoeken toonden aan dat ‘peers’ best getraind worden en supervisie krijgen als je hen laat werken met klasgenoten: het leren nemen van tijd voor reacties, het leren initiëren van activiteiten, het verbaal belonen van de collega, het leren opnemen van de ‘buddyrol’ voor een collega met beperkingen, ... zijn daarbij essentiële vaardigheden. Het blijkt van belang om die vaardigheden te oefenen in en voor klas activiteiten, maar ook voor de momenten op de speelplaats, de maaltijden,... Het geheel heeft naast specifieke trainingsmomenten ook het meest effect als er een soort supervisie blijft bestaan.

STRAIN en ODOM (1986) geven in hun onderzoek een aantal tips om peer tutors te kiezen: 1. kies mensen die makkelijk te coachen zijn 2. zoek mensen die ofwel een positieve geschiedenis ofwel geen geschiedenis hebben met de collega die ze gaan steunen 3. zoek naar mensen die gelijklopende interesses hebben...





  1. Conclusie.

In dit artikel zijn we vertrokken van de gedachte dat kinderen met speciale onderwijsnoden het recht om erbij te horen in de reguliere school best geformaliseerd zien. Dit neemt niet weg dat er in Vlaanderen tot nu toe nog altijd kinderen uit de boot dreigen te vallen. Zeker voor deze kinderen blijkt het inclusiediscours dé oplossing. Om dit discours niet te laten verworden tot iets waar men alleen voor of tegen is werd hier de kaart getrokken van de zoektocht naar factoren die de kwaliteit van zo’n inclusieprocessen helpen waarborgen. Met deze werd vooral gezocht naar een antwoord op de ‘hoe-vraag’ als aanvulling op het rechtendiscours.



AANPASSINGEN EN

ONDERSTEUNING








1   2   3


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina