Aantrekkelijk economieonderwijs!



Dovnload 23.96 Kb.
Datum21.08.2016
Grootte23.96 Kb.
Aantrekkelijk economieonderwijs!
D. Doornebos-Klarenbeek - Fontys Lerarenopleiding Tilburg

Q. Elvira - Fontys Lerarenopleiding Tilburg & Instituut voor Leraar en School Radboud Universiteit Nijmegen


Met dank aan Dr. S. Bolhuis, lector leerstrategieën Fontys Lerarenopleiding Tilburg voor de opbouwende kritiek.
Samenvatting:

Een van de doelstellingen van de commissie Teulings II is enthousiasme en interesse kweken door het schoolvak economie in een andere praktische vorm aan te bieden. Deze andere vorm zou de ervaren abstractheid en saaiheid door leerlingen moeten doorbreken. In dit artikel worden een mogelijke praktische invulling en onze visie besproken.


Inleiding.

In 2005 verscheen “The Wealth of Education” van de commissie Teulings II over het vernieuwde curriculum economie voor havo en vwo. De discussies over de inhoud en de vormgeving van het economieprogramma zijn onder andere in dit vakblad volop aan de gang. In dit artikel richten wij ons op de afstemming tussen de vakinhoud en een mogelijke didactische invulling, waarbij we rekening houden met de problemen binnen het huidige onderwijs.

Volgens ons zijn er meerdere problemen:


  1. Niet het zoeken naar mogelijke wetmatigheden in de werkelijkheid staat centraal, maar de traditionele wetmatigheden zijn doel op zich geworden. Mede daardoor wordt het vak ervaren als abstract en saai (Haijer, 2004). De vraag: ‘waar kun je de economische modellen en concepten zien in de werkelijkheid?’ komt binnen het schoolvak beperkt ter sprake. Boot (2006) pleit voor een sterkere wisselwerking tussen economiebeoefening en de maatschappij.

  2. Traditioneel zijn economieschoolboeken tekstueel gericht. In de loop van de tijd zijn de schoolboeken veranderd en werden afbeeldingen toegevoegd. Deze afbeeldingen worden slechts deels gebruikt om economische concepten te verhelderen of deze concepten te plaatsen in de werkelijkheid.

  3. In de klas wordt economie aangeboden als mono-disciplinair vak. Er worden weinig tot geen verbanden gelegd met andere vakken of vakgebieden, zoals talen, maatschappijleer, geschiedenis en aardrijkskunde.

  4. Leerlingen worden niet uitgedaagd om actief met de stof bezig te zijn. Hierdoor worden leerlingen niet uitgedaagd om verbanden te leggen met eigen ervaring en kennis over concrete economische verschijnselen en vervolgens deze eigen ervaringen kritisch te analyseren. Een dieper begrip van het vak economie ontstaat op deze wijze slechts beperkt.

Het resultaat is dat leerlingen een bundel van feiten en beschrijvingen leren over het vak economie, maar geen economische manier van kijken of denken hebben geleerd. Economische principes zijn ontdaan van sociaaleconomische contexten en worden gepresenteerd alsof ze zonder problemen kunnen worden toegepast in de werkelijkheid. De leerlingen spreken over het vak in termen van: “we schrijven de tekst over” of “we hoeven niet na te denken.” De economische kennis blijft buiten de klas betekenisloos voor de leerlingen.

Dit heeft ons aangespoord om te zoeken naar een andere benadering van het vak economie. Het leidde tot de volgende vraag: Hoe kun je economieonderwijs zo inrichten dat leerlingen een economische kijk op maatschappelijke verschijnselen gaan ontwikkelen en gemotiveerd worden voor het vak? Met ‘een economische kijk op maatschappelijke verschijnselen’ bedoelen we dat leerlingen de vaardigheid ontwikkelen om verschillende verschijnselen in de werkelijkheid van de samenleving te kunnen waarnemen en analyseren aan de hand van economische concepten.
Naar een context-conceptbenadering.

Commissie Teulings II sprak zich uit voor een context-conceptbenadering, in navolging van schoolvakken biologie, scheikunde en natuurkunde. Volgens de commissie is het vak economie bedoeld voor het ontwikkelen van een economische kijk op maatschappelijke verschijnselen. Voor het leren kijken door een economische bril naar een concrete situatie zijn economische concepten nodig. Concepten zijn abstracte vakbegrippen. Deze moeten worden verbonden met concrete contexten om betekenis te krijgen voor de leerlingen. Door de betekenis te koppelen aan voorbeelden uit de maatschappelijke praktijk wordt de kennis in een samenhang opgeslagen. Binnen de concept-contextbenadering is de context het beginpunt om de voorkennis van de leerlingen naar boven te halen Concrete contexten worden verbonden met concepten, de economische bril waarmee de contexten worden bekeken.

Wat precies moet worden verstaan onder een ‘context’ in de klas is niet altijd duidelijk. Wij verstaan er onder: een concrete en beeldende weergave van een maatschappelijk verschijnsel, dat vanuit economisch perspectief kan worden bekeken. We treden hiermee in de voetsporen van recente ontwikkelingen en onderzoek binnen het economieonderwijs in vooral de Angelsaksische landen (Girardi, 2008, Sexton, 2006 en Leet & Houser, 2003). Tevens sluiten we bij de wereld van de leerlingen. Zij werken vaak met bewegende beelden. Zij maken bijvoorbeeld beelden die worden gemaakt met behulp van de mobiele telefoon en vervolgens op YouTube worden geplaatst.

Bij effectief gebruik van beelden in onderwijsmateriaal, zoals cartoons, bewegende beelden en foto’s is een belangrijke vraag welke leerdoelen in de les bereikt moeten worden (Anglin et al, 2004). De beelden moeten aan een of meerdere economische concepten te koppelen zijn. Daarnaast zijn nog enkele andere aspecten bij de beeldkeuze van belang, namelijk de leerlingen moeten worden uitgedaagd door het opwekken van emoties om te reflecteren op aanwezige kennis en tevens creatief en kritisch te denken. Hierdoor ontstaat vervolgens een debat in de klas (Zevin, 1980). Een ‘leuk’ plaatje of zomaar ‘een plaatje’ volstaat niet, zoals blijkt uit de hieronder beschreven voorbeeldles.


Concretisering.

Om de context-conceptbenadering te concretiseren in economielessen voor de bovenbouw hebben we een viertal voorwaarden opgesteld, waaraan lessen moeten voldoen. 1. Leerlingen moeten actief aan de slag om hun voorkennis te expliciteren en nieuwe kennis te construeren, 2. Verschillende beelden van relevante economische contexten krijgen een centrale plaats in de les, 3. Leerlingen worden door open vragen bij de beelden uitgedaagd tot een debat en 4. De docent stimuleert en stuurt de kennisconstructie door leerlingen vragen te stellen, relevante economische kennis aan te reiken en uit te nodigen tot reflectie.


Toepassing in de klas: ‘De klas draait door’

In de les ‘De klas draait door’ kregen de leerlingen vier verschillende, korte beeldfragmenten van NOVA & Een Vandaag te zien. Aan de leerlingen werd gevraagd te zoeken naar een relatie tussen economische concepten en het gevisualiseerde, dagelijkse leven. (Girardi, 2008). Het betreft fragmenten over werkloosheid bij jongeren, allochtonen, gehandicapten en ouderen. Deze verschillende verschijningsvormen van werkloosheid vormden het beginpunt van de zoektocht naar passende economische vakbegrippen. Aan de leerlingen werd gevraagd om oorzaken en oplossingen van het gevisualiseerde probleem in kaart te brengen en te beschrijven welke motieven deze groepen hebben om op de arbeidsmarkt te gaan opereren.

De klas was verdeeld in vier groepen leerlingen. Bij elke groep was een computer aanwezig, waarop een fragment kon worden bekeken. Elke groep had een eigen tafelheer of –dame. Tevens waren er grote vellen papier waarop leerlingen motieven, oorzaken en oplossingen konden noteren. De tafelheren en – dames hebben het gesprek aan tafel geleid en hen is verzocht steeds door te vragen naar waargenomen verschijnselen, oorzaken en oplossingen. Na de 15 minuten werd gevraagd om door te schuiven naar een andere tafel met een ander probleem, dus van bijvoorbeeld allochtonen naar gehandicapten.

Bij het volgende probleem vulden de groepen de antwoorden aan van de andere groepen. De actieve leeromgeving plaatst de leerlingen in verschillende rollen van luisteraar, analyticus en commentator. Toen alle groepen alles hadden gezien en besproken, werden de resultaten klassikaal besproken in een rondetafelgesprek onder leiding van de docent. De leerlingen werden daarbij uitgenodigd om hun resultaten te presenteren aan de klas.


Eigen methode?

De beschreven toepassing is een variant van een inductieve aanpak, waarbij vanuit het concrete naar het abstracte wordt gegaan en vervolgens wordt teruggekeerd naar het concrete. Concrete economische verschijnselen werden aangereikt door middel van beelden. Leerlingen werden uitgedaagd te analyseren welke economische oorzaken en oplossingen aan ten grondslag liggen aan het verbeelde verschijnsel. Onder leiding van de docent werden vervolgens de economische concepten verkend. De volgende les werd een vergelijkbaar fragment getoond en besproken om zo terug te keren naar het concrete.



Onze ervaringen.

* Beelden

Door leerlingen te confronteren met actuele beelden, zien leerlingen dat economische problemen, die besproken worden in de economielessen maatschappelijk relevant zijn. Leerlingen ervaren dat abstracte, economische begrippen uit de schoolboeken in de werkelijkheid worden gebruikt. Soms met dezelfde betekenis en soms met een iets andere betekenis. Zo leren de leerlingen dat economische vaktaal anders kan zijn dan de economische taal, die buiten de economieles wordt gesproken. Het verschil tussen de economische vaktaal en de taal buiten het lokaal is mede te verklaren, doordat de omschrijvingen, die buiten het lokaal worden gehanteerd, vaak niet nauwkeurig genoeg zijn om de economische verschijnselen kritisch te analyseren.
* Open vragen

De gepresenteerde beelden laten zien dat er niet sprake is van één werkloosheidsprobleem, maar van meerdere problemen. Deze vragen allen om een eigen, deels overlappende aanpak. Door de open vraagstelling werden de leerlingen uitgedaagd creatief en kritisch te denken. Het resultaat is dat ‘absolute’ oorzaken en oplossingen binnen de gepresenteerde aanpak van de lessen niet centraal staan.

De rol van de docent verandert bij deze inrichting van de les. Door leerlingen eerst hun eigen mening te laten formuleren op antwoorden, krijgt de docent een beter zicht op de voorkennis van de leerlingen en mogelijke misconcepties. De rol van de docent is om die antwoorden te inventariseren en waar nodig te koppelen aan economische vakbegrippen. Leerlingen blijken bijvoorbeeld veel over oorzaken en oplossingen voor werkloosheid bij de diverse groepen te kunnen vertellen, maar gebruiken daarbij niet altijd de economische vaktaal. De rol van de docent is de leerlingen deze vaktaal aan te leren en om misconcepties van leerlingen bij te sturen.
* dialoog in de klas.

Door de actieve rol tijdens het analyseren van de waargenomen economische verschijnselen spreken leerlingen vanzelf over hun eigen ervaringen met het verbeelde verschijnsel. Ze blijken in staat om economische concepten te koppelen aan deze ervaringen. Doordat leerlingen praten over eigen ervaringen ontstaat een dialoog tussen de leerlingen onderling over economische ervaringen. Enkele leerlingen geven aan: “We begrijpen meer van de wereld buiten het lokaal.”

Een gesprek voeren vraagt verschillende vaardigheden van de leerlingen. Tijdens een gesprek wordt een beroep gedaan op algemene vaardigheden, zoals aandachtig luisteren, concentratie en reflectievermogen. Essentieel voor de contex-conceptbenadering is dat leerlingen in het gesprek leren om betekenis te verlenen aan gebruikte (vak)begrippen.
Kansen voor het vak.

Het op deze wijze presenteren van het vak economie verschilt sterk van de tot op heden op de markt gebrachte methoden, waarin abstracte teksten domineren. Door aan te sluiten bij de maatschappelijk veranderingen, waarbinnen beelden een prominente rol vervullen, kan het schoolvak economie moderniseren. Het moderniseren van het schoolvak was een van de doelen van de commissie Teulings II. Daarbij ging het niet alleen om de inhoud, maar ook de vorm.


Door meer verbanden te leggen met andere schoolvakken, zoals geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer en Nederlands kan het ontwikkelen van een economische kijk in een breder perspectief worden geplaatst. Het leren kijken door een economische bril vraagt om vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. De vaardigheden kunnen dan meer in samenhang worden aangeboden. Dat zou de ervaren overlap kunnen verminderen.
Ons eerste onderzoek wijst uit dat leerlingen beter gemotiveerd zijn voor het vak, een betere relatie weten te leggen tussen de besproken economische concepten en waargenomen verschijnselen in de werkelijkheid. Meerdere leerlingen verwoorden dat ze werden uitgedaagd om zelf na te denken. Dat lijkt ons een krachtig beginpunt om mee verder te gaan. Een leerling verwoordde het op eigen wijze door te zeggen: “Je leert waarom je het (vak economie) moet leren.”
Conclusie.

De innovatiekracht van deze aanpak van de lessen zit vooral in de combinatie van (bewegende) beelden, open vragen en dialoog in de klas, onder begeleiding van een docent die zorgt voor het verbinden van contexten met concepten.



Voor meer informatie: d.doornebosklarenbeek@fontys.nl en q.elvira@fontys.nl.
Referenties:
Anglin, G. J., Vaez, H., & Cunningham, C. L. (2nd Ed.). (2004). Visual representations in learning: The role of static and animated graphics. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology. Hillsdale: NJ, and The Association for Educational Communication and Technology, Bloomington, IN.
Boot, A.W.A. (2006). De economische wetenschap behoeft een historisch perspectief. Rostra Economica, 52, 259.
Haijer, M. & Meestringa, T. (2004): Handboek taalgericht vakonderwijs. Muiderberg: Coutinho.
Girardi, G., (2008). Extended Case Study: teaching and learning economics through cinema. http://www.economicsnetwork.ac.uk/showcase/girardi_cinema.htm.
Leet, D. & Houser, S. (2003). Economics goes to Hollywood: using classic films and documentaries to create an undergraduate economics course. The Journal of Economic education, Fall,326-332. www.indiana.edu/~econed/index.html
Sexton, R.L. (2006). Using short Movie and Television clips in the economics principles class. In: Journal of Economic Education, 37(1), 406 – 417.

Teulings, C.N. (2005). The wealth of education. Enschede: SLO.


Zevin, J. (1980). Visual Economics: Inquiry through art and artifacts. Peabody Journal of Education, 57 (3), Teaching for Economic Understanding, 183-190.



De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina