Concept opzet hoofdstuk 1 wat is aardrijkskunde? Joop van der Schee 2 maart 2008 Inleiding



Dovnload 38.42 Kb.
Datum23.08.2016
Grootte38.42 Kb.
CONCEPT OPZET HOOFDSTUK 1 - WAT IS AARDRIJKSKUNDE?

Joop van der Schee 2 maart 2008



  1. Inleiding

De eerste vraag bij vakdidactiek aardrijkskunde is wat leerlingen aan aardrijkskunde moeten leren? En waarom? Waarom is aardrijkskunde belangrijk? Wat willen we met aardrijkskundelessen bereiken en wat moeten leerlingen dan minimaal kunnen en kennen?


Een paar reacties op bovenstaande vragen. Zonder aardrijkskunde kom je nergens, is een geliefde uitspraak van geografen. De wereld om ons heen verandert continu. De kranten staan er vol van. Met aardrijkskundige kennis begrijp je meer van die wereld in verandering.
WATER OP RANTSOEN IN ANKARA

(De Volkskrant 4 augustus 2007)


DE OPENBARING VAN AMERIKA – WAT AMERIKA NIET WILDE ZIEN

(Vrij Nederland 10 september 2005)




ZAND ERONDER – NEDERLANDERS MOETEN WEER OP TERPEN GAAN WONEN
(NRC 29 september 2007)
Aardrijkskunde is allereerst een boeiende ontdekkingstocht over onze planeet. Het is verwondering over hoe de aarde en wereld in elkaar zit. Vanuit verwondering en interesse ontstaan aardrijkskundige vragen. Met aardrijkskundige kennis kunnen die vragen beantwoord worden. Met aardrijkskunde begrijp je beter hoe aarde en wereld in elkaar zitten en dat is niet alleen interessant, maar ook nuttig voor wie als (wereld) burger goed wil functioneren, de media wil kunnen volgen en mee wil kunnen denken over de inrichting van de wereld waarin we leven.
Toch roept het woord aardrijkskunde nog steeds bij velen in Nederland een beeld op van topografie en ’aardrijkskunde kun je toch leren’. Dit beeld blijkt lastig te wijzigen. Modern aardrijkskundeonderwijs gaat over zaken als regionale verschillen, globaliseringprocessen, de actieve aarde, gebruik en beheer van grondstoffen, natuurlijke risico’s, milieuproblemen, ruimtelijke conflicten, waterbeheer, klimaatverandering, transport en infrastructuur. Aardrijkskunde is dus heel wat meer dan topografie. Aardrijkskunde gaat over gebieden in verandering en complexe thema’s en processen op aarde. Aardrijkskunde maakt leerlingen ook bewust van verantwoord omgaan met de planeet aarde. Zo draagt aardrijkskunde bij aan burgerschapsvorming en rentmeesterschap.

Veel mensen vinden aardrijkskunde fascinerend vanwege de fraaie foto’s en kaarten die laten zien dat het elders heel anders is dan dichtbij huis. De kunst van het aardrijkskundeonderwijs is die fascinatie te gebruiken als opstap voor onderzoek naar het hoe en waarom van die verschillen op aarde. Vragen kunnen geheel of gedeeltelijk beantwoord worden met behulp van kennis uit geografisch en aardwetenschappelijk onderzoek. Zo verwerven leerlingen kennis en inzicht van de wereld om hen heen.











2. De casus
Een school voor voortgezet onderwijs wil aan nieuwe brugklassers en hun ouders laten zien wat de verschillende schoolvakken in het voortgezet onderwijs inhouden. Een aantal leerlingen uit de onderbouw van die school helpen hun aardrijkskundedocent een lokaal zo in te richten dat de bezoekers een goed beeld krijgen van aardrijkskunde. Ze willen laten zien dat aardrijkskunde meer dan topografie is. Als slogan voor hun expositie kiezen de leerlingen voor ‘Aardrijkskunde maakt je wegwijs in de wereld’. Ze kiezen foto’s, kaarten en teksten uit om dat duidelijk te maken.

In een deel van het lokaal liggen de onderstaande vier foto’s, twee teksten en een wereldkaart.

De teksten luiden:


  • Een arts kan in de tropen geen ziekte bestrijden zonder iets af te weten van het land waar die ziekten heersen en van de mensen die er wonen.

  • Hoe kan een zakenman succes boeken zonder iets te weten van de landen waar hij zijn producten verkoopt of van de herkomst van zijn grondstoffen?

De nieuwe brugklassers en hun ouders worden uitgedaagd de teksten bij twee foto’s te leggen en die teksten en foto’s op de wereldkaart te plaatsen. Na afloop wordt besproken waarom een bepaalde keuze is gemaakt. Ook wordt aan de nieuwe brugklassers en ouders gevraagd nog een voorbeeld van het nut van aardrijkskunde te noemen.








In een ander deel van het lokaal staat een interactief kaartprogramma aan op een computer en krijgen de nieuwe brugklassers en hun ouders de vraag voorgelegd: ‘Hoe hoog wonen jullie ten opzichte van NAP?’ Vervolgens controleren deze zelf in het digitale kaartprogramma het antwoord. Daarna wordt gepraat over de vraag waarom het goed is om te weten hoe hoog iets ligt en of dit soort kennis aardrijkskundige kennis is.



3. Theorie
De geografische wetenschappen en de aardwetenschappen bieden een schat aan kennis op verschillende terreinen:

  • bevolkingsgeografie

  • stads- en plattelandsgeografie

  • economische geografie

  • culturele geografie

  • politieke geografie

  • historische geografie

  • ontwikkelingsgeografie

  • planologie

  • klimatologie

  • oceanografie

  • hydrologie

  • geologie

  • landschapsgeografie

Dit rijtje is niet eens volledig en dan hebben we het ook nog niet eens over hoe al die zaken (klimaat, hydrologie, economie, cultuur, etc..) per regio verschillend uitkristalliseren. Want dat is essentieel in de geografie: de regionale verscheidenheid. Geografie is een breed en complex vak.

In de schoolaardrijkskunde kan niet alles aan de orde komen. Gekozen moet worden voor een voor de vorming van jonge mensen relevant deel van al die wetenschappelijke kennis. Hoekveld (1969) zei dat de onderwijsgeografie als doel heeft “de door de academische geografie verworven inzichten en kennis zo te systematiseren, te (her) groeperen en te (her) formuleren dat daardoor een voor de toepassing in de onderwijspraktijk wenselijk en bruikbaar geheel ontstaat”.

Vakdidactiek of onderwijsgeografie focust net als ‘Geography for Education’ and ‘Fachdidaktik Geographie’ via onderzoek en onderwijs op de inhoudelijke en didactische aspecten van het schoolvak aardrijkskunde. Vakdidactiek is het vak dat zich richt op de vraag wát er onderwezen moet worden en hóe het leerproces optimaal vorm gegeven kan worden. De vormgeving van het leerproces staat in dienst van het verwerven van geografische kennis en inzicht door de leerling.
De volgende stap is het formuleren van een doelstelling van het aardrijkskundeonderwijs, want het doel dat we met aardrijkskunde nastreven bepaalt de selectie van vakinhoud en het vormgeven van het leerproces.

Aardrijkskunde heeft als doel bij te dragen aan de vorming van jonge mensen tot zelfstandige en kritische burgers door ze systematisch kennis, inzicht en vaardigheden te laten verwerven waarmee zij zich een mening kunnen vormen over de dynamische regionale verscheidenheid in de wereld, Europa, Nederland en hun eigen omgeving.

De International Charter on Geographical Education van de International Geographical Union formuleert het als volgt: “Geographical education is indispensable to the development of responsible and active citizens in the present and future world” (Haubrich, 1994). Aardrijkskundeonderwijs levert een belangrijke bijdrage aan burgerschapsvorming. Het leidt mensen op die bewust en verantwoord omgaan met natuur en samenleving, dichtbij en veraf. In de Charter staat ook dat “geography is concerned with human – environment interactions in the context of specific places named locations”. De mens - natuur relatie staat centraal bij aardrijkskunde. Aardrijkskunde is het spannende verhaal over de relatie mens – natuur die op verschillende plekken op aarde en in de loop der tijd er steeds anders uitziet. In onderstaande figuur is dat te zien. Mens en natuur bepalen de inrichting van gebieden. Daarnaast is een gebied niet los te zien van zijn omgeving. Relaties tussen gebieden – horizontale (interne en externe)

relaties genaamd - zijn belangrijk naast relaties tussen menselijke en natuurlijke factoren (verticale relaties). Verder wordt in het aardrijkskundeonderwijs gekeken hoe de situatie in een bepaald gebied is ontstaan (genese) en wat de toekomstplannen zijn (planning).

Dit geografisch analysemodel is waar het om gaat bij aardrijkskunde ongeacht of je eigen woonomgeving, Nederland, Europa of het Midden Oosten het uitgangspunt is. Welk gebied als startpunt gekozen hangt af van de gekozen vraagstelling. Het analysemodel helpt structuur aan te brengen en dat is handig bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van aardrijkskundelessen.

Figuur 1: Het geografisch analysemodel (Van der Schee, 2000)

Via aardrijkskundeonderwijs leren leerlingen over kenmerken van en relaties tussen gebieden en over veranderingsprocessen. Daarbij kan een onderscheid gemaakt worden in drie kerncompetenties (zie figuur 2):



  1. Leerlingen verwerven een geografisch wereldbeeld.

  2. Leerlingen verwerven kennis en inzicht in ruimtelijke vraagstukken.

  3. Leerlingen leren de geografische benadering hanteren.



Figuur 2: Geografisch besef (naar Van der Vaart, 2001)
De competenties zijn samen te vatten als geografisch besef, stelt Van der Vaart (2001), een begrip dat een combinatie is van een bepaalde hoeveelheid kennis en van een bepaalde manier van denken.

Bij de kenniscomponent van geografisch besef horen enerzijds een actief kaartbeeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld, besef van regionale variatie en regionale verschuivingen in de wereld, actieve kennis van belangrijke relaties in de wereld (klimaatzones, handelsrelaties, etc.) en anderzijds kennis van een aantal specifiek ruimtelijke vraagstukken zoals watermanagement, klimaatverandering, duurzame ontwikkeling, ruimtelijke ongelijkheid en ruimtelijk inrichting.

De derde component van geografisch besef is de manier van denken die geografen toepassen.

In de examenprogramma’s wordt dit de geografische benadering genoemd. Leerlingen moeten geografische vragen kunnen stellen, de geografische werkwijze kunnen toepassen, met aardrijkskundige informatie om kunnen gaan en een eenvoudig aardrijkskundig onderzoek kunnen verrichten.



Figuur 3: De geografische benadering (KNAG 2003; 2008)
De geografische vragen zijn:

1. Beschrijvende vragen: Waar is dat? Wat is waar? Hoe is dat daar? Hoe beleeft men dat daar?

2. Verklarende vragen: Waarom is dat daar? Waarom is dat daar zo? Waarom beleeft men dat daar zo?

3. Waarderende vragen: Is dat daar gewenst? Is daar dat gewenst? Is dat daar zo gewenst?

4. Voorspellende en probleemoplossende vragen: Waar kan dat? Wat kan daar? Hoe zal dat daar zijn? Hoe zal men dat daar beleven?
De geografische werkwijze hanteren betekent het analysemodel van figuur 1 voor ogen hebben. Leerlingen moeten:


  1. verschijnselen en gebieden kunnen vergelijken in ruimte en tijd;

  2. relaties kunnen leggen tussen natuur en samenleving;

  3. verschijnselen en gebieden vanuit meerdere dimensies (natuurlijk, sociaal-economisch, politiek en cultureel) kunnen beschrijven en analyseren;

  4. verschijnselen in hun aardrijkskundige context kunnen plaatsen;

  5. verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen kunnen beschrijven en analyseren;

  6. verschijnselen en gebieden kunnen beschrijven en analyseren door relaties te leggen tussen het bijzondere en het algemene.

Met geografische informatie kunnen omgaan houdt in dat leerlingen locatiegebonden informatie kunnen vinden, selecteren, verwerken, analyseren en weergeven. Leerlingen moeten:



  1. atlassen en (digitale) kaarten als informatiebron kunnen gebruiken;

  2. bij een gegeven opdracht kaarten kunnen selecteren, lezen, analyseren en interpreteren en een eenvoudige kaart produceren;

  3. aardrijkskundige verschijnselen en gebieden kunnen lokaliseren met behulp van functionele topografie;

  4. aardrijkskundige informatie in teksten, beelden en cijfers kunnen selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren;

  5. beelden die verkregen zijn via aardobservatietechnieken kunnen selecteren, lezen, analyseren en interpreteren;

  6. bij het bovenstaande eenvoudige vormen van GIS kunnen gebruiken, al dan niet gecombineerd met andere vormen van ICT zoals digitale foto’s.

Wanneer leerlingen een eenvoudig onderzoek uitvoeren combineren ze verschillende aspecten van geografisch besef: ze hebben kennis nodig van gebieden en vraagstukken en moeten in staat zijn geografische vragen te stellen, geografische werkwijzen kunnen hanteren en met geografische informatie om kunnen gaan.


Een stukje geschiedenis van het vak

Bovenstaande visie op aardrijkskunde is er niet altijd geweest. Aardrijkskunde heeft vooral sinds de jaren zestig van de vorige eeuw een belangrijke ontwikkeling door gemaakt. In eerste instantie was aardrijkskunde met name gericht op het leren van kennis over plaatsen, landen en volken. Kapen- en kustenkunde wordt dat wel genoemd. Onderstaande twee tekstfragmenten komen uit een schoolboek van Schuiling uit 1908 voor onder meer kweekscholen en gymnasia. Het is het begin en het eind van een tekst van 40 pagina’s tekst over Indonesië. Het illustreert de gerichtheid op topografische kennis en het belang van aardrijkskunde voor handel en scheepvaart.

“Insulinde is de eilandenbrug tusschen de Oude Wereld (Azië) en Australië, welke bij het vastland van Azië vooral op drie punten – bij Formosa, Malaka en kaap Negrais – aansluit, en met Australië verbonden is door Nieuw-Guinea en den ondiepen bodem der Harafoera zee”. (Schuiling, 1908, p. 72/73).
“Tussen de havens van Java en die der Buitenbezittingen varen de booten der Nederlandsch-Indische Paketvaart. De Java – China - Japanlijn vaart, sinds 1902, van Batavia naar Oost-Azië” (Schuiling, 1908, p. 120).
Aardrijkskunde werd in 1857 samen met geschiedenis en kennis der natuur als verplicht vak ingevoerd in het lager onderwijs naast de reeds bestaande vakken rekenen, lezen en schrijven. Aardrijkskunde werd belangrijk gevonden om de nationale eenheid in Nederland te versterken en met het oog op de handel met andere gebieden. In 1863 werd aardrijkskunde ingevoerd op de Hoogere Burger School. Het aardrijkskundeonderwijs is ouder dan de academische geografie, want de eerste leerstoel Geografie werd in 1877 ingesteld aan de Universiteit van Amsterdam

Tot de jaren zestig domineerde de regio-beschrijvende schoolaardrijkskunde (Van der Vaart, 1990, p. 29). Teksten in schoolboeken uit die tijd zijn opsommingen van feiten. Feiten verouderen echter snel. Bovendien zijn grote aantallen feiten voor de meeste mensen niet gemakkelijk te onthouden. In de jaren vijftig en zestig worden de eerste stappen gezet in de richting van een meer thematische aanpak. De bekende schoolboekmethode Kerngeografie kent een mix van een thematische en een regionale aanpak. De auteurs van die methode vinden het belangrijk dat leerlingen enerzijds een aantal geografische begrippen en regels kennen en anderzijds op hoofdlijnen een regionaal beeld van de wereld opbouwen. Van der Vaart constateert dat Kerngeografie nog sterk inventariserend van aard is, al worden voor de ontwikkeling van een wereldbeeld meer relevante zaken beschreven dan in oudere methoden.

Sedert het midden van de jaren zestig is de schoolaardrijkskunde ingrijpend veranderd (Van der Vaart & Van der Schee (2002). Het zou voortaan minder moeten gaan om gebiedsbeschrijving en feitenkennis. Het accent diende te verschuiven in de richting van begripsmatige kennis, waarbij de leerling inzichten zou verwerven die toepasbaar zijn op tal van regio’s. Dit betekende bijvoorbeeld dat feitenkennis over Afrika werd verdrongen door aandacht voor mechanismen van onderontwikkeling. Een goed voorbeeld van deze benadering is te vinden in de succesvolle schoolboekenreeks De Geo Geordend die in 1968 van start ging. Gebieden werden in toenemende mate voorbeelden om thema’s te behandelen. De thematisering van het aardrijkskundeonderwijs bereikte een hoogtepunt in de tachtiger en negentiger jaren. Rond 2000 treedt een kentering op. Er gaan steeds meer stemmen op om aardrijkskunde concreter en herkenbaarder te maken (Van der Schee, 2000). Dat betekent niet terug naar de opsommende regionale geografie, maar een pleidooi voor het bestuderen van gebieden op verschillende niveaus zoals in figuur 1 is uitgebeeld. In toenemende mate zijn gebieden onderdeel van het wereldtoneel. Het lokale en mondiale zijn met elkaar verbonden (Van Ginkel, 2002) De kenmerken en relaties van een gebieden hebben grote invloed op het functioneren. Het vormen van een eigentijds wereldbeeld dient een belangrijke doelstelling van het aardrijkskundeonderwijs te zijn (Van der Vaart, 2001). Tegelijkertijd zien we sinds 2000 dat er weer meer aandacht is voor fysische geografie. We zien in de schoolaardrijkskunde een hernieuwde belangstelling voor vakkennis waarbij met name gepleit wordt voor meer aandacht voor regio’s en een eigentijds wereldbeeld en ook voor een gelijkwaardige inbreng van sociale en fysische geografie (Van der Schee, 2007). Daarnaast zien we sinds 2000 de moderne technologie in het aardrijkskundeonderwijs haar intrede doen in de vorm van digitale kaarten via Google Earth en GIS. Daarmee krijgt het geografisch werken meer armslag. In de nieuwe examenprogramma’s voor vmbo (KNAG, 2008) en havo/vwo (KNAG, 2003) is dit alles uitgewerkt.

4. De verwerking
A. Kennis en begrip van de theorie

- Vergelijk de visie van verschillende schoolboeken van nu en van 50 jaar geleden op het vak aardrijkskunde.

- Een bekende uitspraak van Van Ginkel (2002) over wat aardrijkskunde is luidt: aardrijkskunde gaat over de aarde als woonplaats van de mens en over de mens als bewoner van de aarde. Ben je het daar mee eens?

- Vergelijk de eindtermen van basisschool en het voortgezet onderwijs: in hoeverre verschillen ze en in hoeverre overlappen ze?


B. Oefenen in vaardigheden

- Ontwikkel samen met medelio’s een test geografisch besef die in 30 minuten kan worden afgenomen. Verantwoord de geografische kennis en vaardigheden in de test.


C. Oefenen in de praktijk

- Interview leerlingen over hun beeld van aardrijkskunde en vraag ook aan aardrijkskundedocenten wat zij denken dat leerlingen denken dat aardrijkskunde is.

- Ontwikkel promotiemateriaal voor het vak aardrijkskunde voor de 2e klas vmbo of 3e klas havo/vwo op jouw school

- Welke visie heeft de sectie aardrijkskunde op jouw school op het vak?



5. De bronnen (nog niet af)

- Eindtermen aardrijkskunde voor primair en voortgezet onderwijs

- http://www.passion4geography.co.uk/quotes.htm

- www.knag.nl onder andere K


NAG promotiemateriaal zoals Aardrijkskunde opent je wereld

- Het beeld van aardrijkskunde in de media b.v. stukje van Jan Blokker (2007), Van Schendelen & Van der Schee (2005; 2008)

6. De begrippenlijst (nog niet af)

Burgerschapsvorming

Geografische benadering

Geografisch besef

Geografische informatie

Geografische vragen

Geografische werkwijzen

Kapen- en kustenkunde

Onderwijsgeografie

Rentmeesterschap

Vakdidactiek

Wereldbeeld


7. Literatuurlijst
- Blokker, J. (2007) Bestaat aardrijkskunde nog wel? NRC 6 april.

- Ginkel, J. van (2002) Van lokaal tot mondiaal. Over ruimtelijke organisatie op en tussen verschillende schaalniveaus. Utrecht: Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen Universiteit Utrecht.

- Haubrich, H. (1994) International Charter on Geographical Education. Nürnberg: Commission on Geographical Education of the International Geographical Union / HGD.

- Hoekveld, G. (1969) Zieken naar inhoud en grenzen van het onderwijsgeografisch bezig zijn. Geografisch tijdschrift, III (4), pp. 334-344.

- KNAG Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase (2003) Gebieden in perspectief, natuur en samenleving, nabij en veraf. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap.

- KNAG Commissie Aardrijkskunde VMBO (2008) Kijk op een veranderende wereld. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap.

- Schee, J. van der (2000) Aardrijkskunde moet concreter en herkenbaarder. Geografie Educatief (1), pp. 5-7.

- Schee, J. van der (2000) Helping children to analyse a changing world: looking for patterns and relationships in space. In: Robertson & R. Gerber (eds.) The Child’s World. Triggers for Learning. Mellbourne: Acer press, pp.214-231.

- Schee, J. van der (2007) Gisse leerlingen. Geografische Informatie Systemen, geografisch besef en aardrijkskundeonderwijs. Amsterdam: Onderwijscentrum VU.

- Schendelen, M. van & Schee, J. van der (2005) Aardrijkskunde draagt net zo goed bij aan burgerschap. De Volkskrant, 29 september.

- Schendelen, M. van & Schee, J. van der (2008) Plasterk en Enschede. Trouw 9 februari.

- Schuiling, R. (1908) Onze aarde, geschetst naar hare Natuurlijke Landschappen. Zutphen: Thieme

- Vaart, R. van der (1990) Aardrijkskunde op school. Leiden: Nijhoff.

- Vaart, R. van der (2001) Kiezen en delen. Beschouwingen over de inhoud van het schoolvak aardrijkskunde. Utrecht: Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen Universiteit Utrecht.



- Vaart, R. van der & Schee, J. van der (2002) De overzichtskaarten in Bosatlas en het aardrijkskundeonderwijs. Kartografisch tijdschrift, jrg. XXVIII (4), pp. 37-43.








De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina