Criteria voor beginnersteksten in de Latijnse lesmethoden Disco en Tolle Lege1



Dovnload 103.13 Kb.
Datum23.08.2016
Grootte103.13 Kb.
Een metamorfose van Ovidius’ origineel naar schoollatijn

Criteria voor beginnersteksten in de Latijnse lesmethoden Disco en Tolle Lege1


Fleur de Snoo

"The transition from adapted Latin to unadapted Latin texts is always traumatic and many courses fail at this point”, schrijven de auteurs van Oxford Latin Reader in hun inleiding. Deze overgang is echter niet meer zo traumatisch als vroeger, aangezien huidige Latijnse schoolboekteksten niet langer bestaan uit losse zinnen, maar uit contextgerichte teksten om zo de overgang te versoepelen. Op deze manier wordt benadrukt dat de te leren taal vanaf het begin al zo authentiek mogelijk moet zijn ten behoeve van het aan te leren taalgevoel. Desondanks beginnen de meeste Nederlandse lesmethodes Latijn wel met gefingeerde of sterk aangepaste teksten. Zo wordt in Via Nova aangevangen met gefingeerde teksten die gaan over het dagelijkse leven in Rome en begint Disco met geadapteerde teksten die ontleend zijn aan Ovidius’ Metamorfosen. In de Vlaamse methode Tolle Lege is de situatie echter anders. Hierin zijn ook de allereerste teksten slechts licht aangepast.



Makers van Latijnse lesmethoden ontwikkelen hun methode om beginnende leerlingen Latijn te leren op basis van een aantal verwachtingen. Rekeninghoudend met het niveau, de interesse en de mogelijkheden van de doelgroep presenteren zij de grammatica, het vocabulaire en de teksten in de veronderstelling dat 12-jarigen langs deze weg de Latijnse taal gemakkelijk, goed en op aantrekkelijke wijze leren, zodat zij goed worden voorbereid op de lectuurfase. Er is echter nog niet eerder onderzocht of deze verwachtingen – veelal gebaseerd op ruime ervaring, maar niet allemaal theoretisch onderbouwd – congrueren met de capaciteiten, aanpak en behoeften van leerlingen, wanneer zij starten met het lezen van hun eerste Latijnse teksten. Om deze lacune te vullen, heb ik een masterscriptie geschreven over dit onderwerp, in de hoop hiermee een bijdrage te kunnen leveren aan de onderwijspraktijk. De methoden en de resultaten van deze masterscriptie zullen hieronder in samengevatte vorm worden gepresenteerd.
1 Methoden
In mijn onderzoek heb ik mij beperkt tot de geadapteerde beginnersteksten van eenzelfde auteur met het oog op het praktijkonderzoek waarin ik een groep leerlingen teksten uit verschillende methodes wilde voorleggen. Deze selectiecriteria maken dit mogelijk, omdat de kans wordt geminimaliseerd dat een tekst voor leerlingen problematisch wordt niet om de tekst, maar omdat de leerling inmiddels een andere basiskennis heeft verworven. Dit heeft geleid tot een keuze voor teksten ontleend aan de Metamorphosen van Ovidius uit de eerste zes hoofdstukken van de leergangen Tolle Lege (geschreven door Coghe, Panhuis en Vermeersch) en Disco (geschreven door Fisser en Verhoeven)2. Na een grondige taalkundige analyse van het origineel3, waar ik hier omwille van de ruimte niet verder op in zal gaan, heb ik bekeken hoe het originele Latijn in beide methoden is geadapteerd tot lectuur voor de nieuwe doelgroep: Nederlandstalige 12-jarige leerlingen die beginnen met het leren van Latijn. Teneinde een beter begrip te krijgen van bepaalde concessies die aan het origineel zijn gedaan, heb ik ook Fisser en Panhuis in een telefonisch interview gevraagd naar de door hen gehanteerde didactische principes bij het aanpassen van de teksten. Naar aanleiding hiervan heb ik verschillende aspecten geïdentificeerd waarmee ik de verwachtingen van de methodemakers heb geoperationaliseerd. Deze criteria zijn hieronder schematisch weergegeven en zullen in de volgende paragraaf nader worden toegelicht:


Criteria

Disco

Tolle Lege

1. Belevingswereld

Inhoud Ovidius’ Metamorfosen

Thema: dieren

2. Directe rede

Spreekt de leerlingen aan

-

3. Leesmethode

Analytisch lezen

Lineair lezen

4. Poëtische stijl

Poëzie te moeilijk: volledig omgezet in proza

Poëtische kenmerken bewaren

5. Woorden

Woorden onderaan en naast de tekst, ter verheldering

Interlineairs direct onder de woorden, ter verheldering

6. Complexiteit van de zin

Niet te complex. Korte zinnen

Niet te complex. Langere zinnen

7. Grammatica

(Bijzinnen en participium en gerundium)



Alleen wat al behandeld is

Leerlingen kunnen veel aan op basis van hun taalgevoel

8. Tijdgebruik

Alleen reeds aangeleerde tijden

Zo veel mogelijk natuurlijk tijdgebruik

9. Woordvolgorde

(Hyperbaton,

plaats onderwerp en persoonsvorm, voorzetselgroep)


Eerst regels dan uitzonderingen: S-O-V-volgorde, geen hyperbaton

Meerdere volgordes mogelijk, af en toe hyperbaton bewaren



Figuur 1: Criteria voor de aangepaste teksten
Vervolgens heb ik via een kwalitatieve methode onderzocht of deze veronderstellingen van de methodemakers al dan niet overeenkomen met de praktijk en heb ik geprobeerd om de resultaten een theoretisch fundament te geven. Op dit gedeelte van mijn onderzoek focus ik mij in dit artikel. In het praktijkonderzoek hebben vijf leerlingenkoppels gedurende 90 minuten in task-based-interviews4 hardop denkend een selectie uit de geadapteerde metamorfosen van Tolle Lege en Disco vertaald, die één of meer van de hierboven genoemde criteria bevatten. Elk interview is afgesloten met stimulated-recall om zo mogelijk niet uitgesproken gedachten alsnog te verbaliseren. De participanten, allen 12- of 13-jarige leerlingen van de Vrije school het Marecollege te Leiden (aangeduid met de codenummers L1 tot en met L10), namen deel aan het onderzoek in november van hun tweede jaar Latijn.
2 Resultaten
In deze paragraaf zal ik per criterium dat uit de interviews naar voren gekomen is aangeven wat de verwachting is van beide methodemakers en vervolgens door middel van de leerlingenprotocollen deze verwachtingen toetsen aan de praktijk.
Criterium 1: belevingswereld
Zowel Panhuis en Fisser kiezen voor geadapteerde metamorfosen als beginnersteksten vanwege het feit dat zij qua inhoud aansluiten op de belevingswereld van leerlingen van 12 jaar oud. Uit het praktijkonderzoek is gebleken dat het inderdaad belangrijk is dat leerlingen zich een voorstelling kunnen maken bij wat ze aan het vertalen zijn, omdat ze dan meer plezier hebben in het vertalen door hun succeservaring. Hieronder licht ik twee voorbeelden uit de protocollen om dit te laten zien. In het eerste voorbeeld vertalen L5 en L6 venter, pars maxima corporis, albet (Tolle Lege, tekst 1.3C, r. 16) als volgt:
L5: Deel ..grootste deel. Van het lichaam. De buik is het grootste deel van het lichaam.

L6: Wit zijn.

L5: En is wit.

L6: Nee, wacht. Het grootste deel van het lichaam.. is wit. De buik, het grootste deel van het lichaam, is wit. Volgens mij is dat het.

(even stilte)

Het klopt want de buik van een kikker is altijd wit! (roept ze blij).


Deze leerling is blij dat haar vertaling in overeenstemming is met de inhoud van de tekst. Als leerlingen zich ergens een voorstelling van kunnen maken (in dit geval kennen ze het uiterlijk van kikkers), worden ze enthousiast. Een andere leerling roept, wanneer ze de zin quamquam sunt sub aqua, sub aqua maledicere temptant (Tolle Lege, tekst 1.3C, r. 8 en 9) heeft vertaald:
L1: Ik begrijp het, ze kunnen niet meer schelden, alleen nog maar kwaken! (roept ze enthousiast).
Dat het aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen effect heeft, is te meten aan hun enthousiasme wanneer ze het succes van goed begrip ervaren. Deze en andere voorbeelden uit de protocollen laten ook zien dat een leerling niet tevreden is als hij een tekst slechts tot het eerste surface-code-niveau (de grammatica en vocabulaire op woordniveau) of tweede text-base-niveau (de semantische relatie tussen de zinnen) begrijpt, maar pas als hij de tekst helemaal tot aan het derde niveau (het situatiemodel)5 begrijpt, omdat hij zich dan een compleet beeld heeft kunnen vormen van de tekst.
Criterium 2: directe rede
Zoals we in het schema hebben gezien, is directe rede een criterium dat we alleen in Disco vinden. Fisser heeft in de teksten van Disco veelvuldig directe rede ingevoegd, omdat deze een kenmerk is van jeugdliteratuur. De directe rede is een bewuste toevoeging ten opzichte van het origineel en vinden we in Tolle Lege niet. Hieronder zien we hoe de leerlingen L3 en L4 de zinnen ‘Pyrame, tua carissima Thisbe te vocat! Pyrame, Pyrame, responde mihi!’(Disco, tekst 6B, r. 5 en r. 9) vertalen:
L3: Pyrame tua carissima

L4: Jouw allerliefst…

L3: Jouw allerliefste Thisbe

L4: Wat is vocat?

L3: Van roepen

L4: Wat is te?

L3: Iets met jij of je.

L4: Pyramus jouw allerliefste Thisbe roept je.

L3: Pyramus Pyramus responde.

L3: Antwoord

L4: Mihi

L3: Wat is dat

L4: Mij ofzo

L3: Ja zoiets.

L4: Staat niet in de woordenlijst.

L3: Antwoord mij denk ik.

L3: Dat is het logischste

L4: Antwoord mij.


Hoewel de leerlingen ter bevestiging veel aan elkaar vragen, vertalen net als deze leerlingen ook de andere leerlingen de meeste passages in de directe rede vlot en foutloos of zonder veel fouten. Dit komt vermoedelijk door de herkenbare, overzichtelijke, korte en minder complexe zinsstructuur; zo geeft bijvoorbeeld L5 aan: “Het is leuker en makkelijker, want je ziet gauw wanneer iemand iets zegt. Dan kun je dat makkelijker vertalen”. De tekst blijkt de leerlingen door de direct aanspreekvorm ook werkelijk aan te spreken, hetgeen in overeenstemming is met de opmerking van Fisser dat de directe rede een kenmerk is van jeugdliteratuur en aansluit bij hun belevingswereld. L5 noemde de tekst van Pyramus en Thisbe: “Het makkelijkst, er stonden geen moeilijke woorden in, ik vond het het leukste verhaal. Het is tragisch en mooi”. L9 noemde de tekst van Pyramus en Thisbe “levendig”. Wat dit aspect betreft congrueert de verwachting van Fisser dus met wat de praktijk uitwijst.
Criterium 3: analytisch lezen versus lineair lezen
Wat betreft de leesmethode hebben Disco en Tolle Lege allebei een eigen uitgangspunt. Met Disco leren de leerlingen analytisch lezen (eerst de persoonsvorm zoeken, dan op basis van de betekenis van het gezegde gegevens over de samenstelling van de zin afleiden: kun je alleen een onderwerp verwachten of ook een lijdend voorwerp en een meewerkend voorwerp?6), terwijl de leerlingen met Tolle Lege lineair leren lezen (van links naar rechts). Panhuis wil dat de leerlingen zo snel mogelijk de verschillende woordgroepen herkennen zodat ze die kunnen vormen tijdens het lezen. Ook de structuur binnen woordgroepen moet volgens Panhuis leerlingen snel duidelijk gemaakt worden. Dit is de reden dat het adjectief al in hoofdstuk 4 van Tolle Lege expliciet wordt uitgelegd en het al van af het eerste hoofdstuk zonder verdere commentaar over functie of congruentie voorkomt. Dat in Disco het lezen van woordgroepen niet de eerste zorg is blijkt uit het feit dat het adjectief en het verschijnsel congruentie pas in hoofdstuk 13 worden behandeld. In onderstaand voorbeeld kunnen we zien hoe een koppel leerlingen te werk gaat bij het vertalen van de zin In templo novo sacerdotes esse et ibi simul vitam finire cupimus (Disco, tekst 4B, regel 5):
L1 In templo.

L2 Templo In de nieuwe tempel. Het is in de nieuwe tempel.

L3 Sacerdotes zijn priesters toch? Zijn.

L2 In de nieuwe tempel priesters zijn en hier. Wat is simul? Tegelijkertijd.

L3 Wat is esse? Zijn toch? In de nieuwe tempel priesters zijn (zeggen ze allebei tegelijkertijd) en hier…

L2 Tegelijkertijd. Wat is vitam? (zoekt vita op).

L3 Finire beëindigen.

L2 Ons leven.

L3 Oh, ze willen in de nieuwe tempel priester zijn en daar dood gaan (parafraseert hier de inhoud).

L2 Maar hoe vertalen we dat dan goed?

L3 In de nieuwe tempel willen wij priesters zijn en daar tegelijkertijd ons leven beëindigen.
Het is duidelijk dat deze zin door de leerlingen volledig lineair gelezen wordt. L1 geeft bij het vertalen van de oefentekst expliciet aan haar medeleerling aan hoe zij te werk gaat bij het vertalen: “Weet je wat ik altijd doe? Ik vertaal altijd woord voor woord en dan maak ik er een zin van”. Ondanks het feit dat zij met Disco geleerd heeft om analytisch te lezen, is zij een lineair lezer. Het was opvallend dat, net als zij, geen enkele van de participerende leerlingen analytisch las. Alle leerlingen begonnen steeds met het eerste woord in de zin en lazen vervolgens van links naar rechts in plaats van te beginnen bij de persoonsvorm en het bijbehorende onderwerp. Dit is zeer begrijpelijk, aangezien leerlingen teksten in hun eigen taal ook van links naar rechts lezen. Ook de onderzoeken van Van Krieken en Eikeboom7 bij bovenbouwleerlingen bevestigen dat het overgrote merendeel van de leerlingen een lineaire leesmethode hanteert ondanks het jarenlange onderwijs in een andere aanpak.

Uit het voorafgaande kan worden geconcludeerd dat leerlingen van nature de neiging hebben om lineair te lezen. Deze conclusie sluit aan bij de gedachtegang van Panhuis en niet bij die van Fisser en onderschrijft Panhuis’ verwachting dat leerlingen bij het leren lezen van Latijnse teksten hun eerder opgedane taal- en leeservaring meebrengen.


Criterium 4: Latijnse poëzie
Fisser is van mening dat Latijnse poëzie te moeilijk is voor beginnende leerlingen. Panhuis is daarentegen van mening dat het voor leerlingen inspirerend is om in aanraking te komen met elementen uit Latijnse poëzie. Bovendien is dit noodzakelijk voor het lezen van Ovidius. Met tekst 6.3C uit Tolle Lege heb ik willen toetsen of de leerlingen – die Latijns proza gewend zijn en nooit eerder Latijnse poëzie gelezen hebben – kunnen omgaan met een poëtische tekst en wat hun mening hierover is. In deze tekst vinden we niet alleen een anafoor, diverse hyperbata, abstract taalgebruik en een andere onderwerpkeuze, maar ook een andere zinslengte dan de leerlingen gewend zijn en een voor hen afwijkende woordvolgorde. De leerlingen blijken de tekst leuk te vinden en ze komen over het algemeen tot een goede vertaling. Een leerling zei aan het einde van het interview: “De tekst met die kikkers vond ik het leukste. Ik wilde graag doorlezen, omdat ik wilde weten hoe het verhaal verder ging”. De leerlingen hadden wel moeite met de zin Dilatant patulum convicia os (r. 12). Ten eerste bleek het werkwoord dilatant een struikelblok, ten gevolge van het feit dat de vertaling ‘verwijden’ de leerlingen niet bekend was. Sommige leerlingen maakten er ‘verwijderen’ van, anderen ‘verwijten’:
L1 Verwijden

L2 Wat is dat?

L1 Ik verwijt jou dat

L2 Ja maar verwijden dat is toch…

L1 Nee dat klopt wel.
Weer anderen lieten de vertaling verwijden staan, maar begrepen totaal niet wat er mee bedoeld werd, zo blijkt bijvoorbeeld uit onderstaande dialoog:
L9 hu verwijden?

L10 Wat is patulum?

L9 Breed

L10 Alleen dan staat er um.

L9 Verwijden scheldwoorden breed de mond.

L10 En nu in het Nederlands. Goede zin.

L9 Hun mond.

L10 Dat is raar.

L9 Verwijden is een werkwoord. Het is meervoud nt. Patulum is lijdend voorwerp.

L10 Misschien is het de scheldwoorden komen breed uit de mond.

L9 Ja.
In dit voorbeeld ontgaat het de leerlingen dat Ovidius hier niet alleen beschrijft dat de kikkers proberen te schelden, maar dat hij ook beschrijft dat de mond van de kikkers in een brede bek verandert. Het geven van de vertaling ‘verwijden’ voor dilatare helpt de leerlingen in dit geval niet. Integendeel: het verhoogt de drempel bij het lezen waardoor ze niet goed tot deze abstracte tekst kunnen doordringen. In principe hebben de leerlingen inderdaad plezier in het lezen van Latijnse poëzie. Bovendien zullen we later zien dat de leerlingen niet in de war raken van de woordvolgorde in poëzie die anders is dan zij gewend zijn. Latijnse poëzie en de bijbehorende kenmerken hoeven dus op zich geen problemen op te leveren voor leerlingen. Wel is duidelijk dat abstract taalgebruik een factor is die voor een leerling belemmerend kan zijn, omdat hij dan een tekst niet kan doorgronden tot en met niveau 3 (situatiemodel van Kamalski8).
Criterium 5: aantekeningen bij de tekst
Terwijl in Disco de betekenis en uitleg van de woorden in een woordenlijst onder de tekst staan, staan zij in Tolle Lege daarentegen als interlineaire glossen direct onder de woorden zelf9. In het praktijkonderzoek kwam het geregeld voor dat leerlingen een woord opzochten in hun woordenlijst, hoewel de vertaling van dit woord gegeven wordt in de aantekeningen. Dit was het geval in onderstaand voorbeeld waarin frustra (Disco, tekst 5B, r. 4) onnodig wordt opgezocht:
L3 Frustra?

L4 Wat betekent dat?

L3 Geen idee…

L4 Van frustreren of zo? (gaat het opzoeken in de woordenlijst)

Een andere leerling vroeg of ze op de opgaven mocht schrijven. Ze zette vervolgens de vertalingen van de woorden direct onder de woorden zelf, hoewel de vertalingen al in een woordenlijst onder de tekst gegeven waren. Leerlingen hebben dus baat bij interlineaire glossen zoals deze voorkomen in de methode Tolle Lege en Panhuis’ verwachting dat leerlingen graag de betekenis direct bij een woord zien, blijkt te kloppen. Voor leerlingen wordt hun werkgeheugen ontlast, wanneer een vertaalmogelijkheid direct bij het Latijn zelf in beeld wordt gebracht. Aangezien leerlingen zeer veel dingen tegelijkertijd moeten onthouden, is dit van groot belang.

Uit de protocollen is ook gebleken hoe belangrijk goede aantekeningen bij de tekst zijn10. De leerlingen hadden problemen met het woord exanimes in de zin Diu sedet inter exanimes filios et filias (Disco, tekst 5B, r. 10). Exanimes werd slechts door twee koppels vertaald als bijvoeglijk naamwoord. Twee keer werd exanimes na een lange dialoog11 als een zelfstandig naamwoord vertaald (“Nu treurt Niobe lange tijd om de dood van haar dochters en zoons”). Vermoedelijk komt dit doordat deze koppels bij het vertalen niet precies genoeg te werk zijn gegaan waardoor zij vergeten zijn het woord inter te vertalen. Ook is dit te wijten aan het feit dat zij het werkwoord sedere vervangen hebben door het werkwoord dolere dat in de vorige zin staat. Zij hebben daarbij niet goed naar elkaar geluisterd en bovendien niet bedacht dat dood behalve een zelfstandig naamwoord ook een bijvoeglijk naamwoord kan zijn. Bovendien hebben zij zich niet gecorrigeerd, omdat de vertaalde zin een in de context betekenisvolle representatie oplevert die ook niet botst met hun eigen interne logica. Eén keer werd exanimes als bijwoord bij Niobe vertaald (“Ontzield zat ze met haar zonen en dochters”). Ook zij hebben de aantekening ‘exanimes: ontzield, dood’ dus niet goed begrepen en daardoor exanimes niet gekoppeld aan filios et filias.

Ook de woorden ‘wedijveren’ (zie ook p. 8) en ‘plooi’ waren de leerlingen niet bekend. Dergelijke aantekeningen kunnen voor leerlingen onnodig obstruerend zijn (men herinnere zich ook de hierboven genoemde problemen bij ‘verwijden’). Aanvullend onderzoek is nodig om te achterhalen hoe alle denkprocessen van leerlingen zich onderling verhouden.
Criterium 6: zinslengte
Ook bij het bestuderen van de zinslengte zijn er tussen de lesmethodes verschillen waar te nemen. In Disco wordt aangevangen met zeer korte zinnen, terwijl in Tolle Lege de zinnen direct in het begin al wat langer zijn.

Het viel op dat de leerlingen veel korte zinnen uit Disco aan elkaar koppelden en er één lange zin van maakten. Eén koppel vertaalde Tandem casam parvam vident. Ianuam pulsant (Disco tekst 4A, r. 4) als : “Ze zien een klein hutje en kloppen op de deur”. Door een ander koppel werd er van de zinnen Nunc dolet Niobe. Diu sedet inter exanimes filios et filias (Disco tekst 5B, r. 10) één zin gemaakt. Dit komt vermoedelijk doordat leerlingen in hun eigen taal ook geen zinnen maken van drie woorden en allang het taalniveau van dat van beginnende leesboekjes als Nijntje zijn ontstegen.



Wanneer de zinnen echter te lang worden, zoals het geval is in tekst 4, verliezen de leerlingen het overzicht volledig. In onderstaande vertaling door L3 en L4 van de zin Dum in silva Proserpina aut violas aut candida lilia carpit dumque corbes sinumque implet et certat superare amicas legendo, paene simul visa est dilectaque raptaque a Plutone (Tolle Lege, tekst 6.2, r. 6 t/m 9) is duidelijk te zien dat de zinscomplexiteit voor hen problemen oplevert: de leerlingen verliezen zich in de structuur van de zin. Dit wordt trouwens nog versterkt doordat zij onbekend zijn met de betekenis van de woorden ‘wedijveren’ en ‘plooi’ of deze in elk geval niet in hun representatie weten in te passen. Ook hier kunnen we goed zien dat beginnende lezers door een cumulatie van moeilijkheden al gauw door de bomen het bos niet meer zien tijdens de zeer complexe taak van het lezen en vertalen van Latijnse literatuur:
Terwijl in het bos Proserpina of viooltjes of schitterende lelies plukte en terwijl ze de mand vulde met plooien en wedijverde en overtrof haar vriendinnen in het verzamelen, bijna tegelijk gezien is en bemind en beroofd door Pluto (vertaling van L3 en L4).
Uit de protocollen, waarvan bovenstaande voorbeelden slechts een greep zijn, is gebleken dat het voor lesboekschrijvers van belang is om zinnen niet te kort te maken, omdat dit niet aansluit bij de reeds door de leerlingen verworven taalvaardigheid12. Tegelijkertijd moeten de zinnen ook niet te complex worden, omdat de leerlingen dan het overzicht verliezen door een cumulatie van complexe factoren. Voor de leerling frustrerend, maar ook voor de docenten, omdat hun inzicht nog niet voldoende is om te achterhalen op welk punt zij de leerling moeten bijsturen.
Criterium 7: grammatica wel/niet bekend
Over het aanleren van de grammatica hebben Panhuis en Fisser elk een totaal andere mening. Volgens Panhuis kan een 12-jarige leerling Latijn op basis van zijn Nederlandse taalgevoel in het begin al heel wat aan. Naar zijn mening mogen de beginteksten bijvoorbeeld best al accusativi bevatten, ook al kennen de leerlingen de Latijnse uitgangen en technische termen nog niet. Op basis van hun taalgevoel weten ze namelijk toch dat iets een lijdend voorwerp is. Volgens Fisser is het daarentegen beter om alleen aan te bieden wat reeds bekend is. Dat is de reden waarom de teksten in Disco in het begin nog geen accusativi bevatten. In het onderstaande heb ik van een aantal nog niet behandelde grammaticale aspecten bekeken hoe moeilijk deze voor de leerlingen in werkelijkheid blijken te zijn.

Bijzinnen13
In tekst 1.3C uit Tolle Lege staat in regel acht een door quamquam ingeleide bijzin, die de leerlingen nog niet hebben geleerd. Fisser is van mening dat bijzinnen erg moeilijk zijn voor leerlingen. Panhuis vindt daarentegen dat leerlingen door hun moedertaal geoefend zijn in bijzinnen. Zijn verwachting is dat leerlingen probleemloos zullen doorlezen wanneer de vertaling van het voegwoord gegeven wordt.

De meeste leerlingen hadden inderdaad niet veel moeite met de bijzin et, quamquam sunt sub aqua, sub aqua maledicere temptant en pasten de Latijnse woordvolgorde aan de Nederlandse aan, net zo als dit koppel:


L5 En

L6 Quamquam

L5 En hoewel zijn

L6 Wat is sub ook al weer?

L5 Oh ja onder

L6 water


L5 En hoewel

L6 Water

L5 Wacht even hoor

L6 Ik vind het een rare zin nou ja er komt nog een komma dus

L5 En hoewel zijn onder het water

L6 En hoewel ze onder het water zijn

L5 Ja ik denk het

L6 Ja, komma?

L5 Ja

L5 En dan onder water schelden… wacht even proberen …Wacht even. En onder water proberen ze te schelden.



L6 Dat lijkt me tenminste. Hé wacht even hoor (Andere leerling schrijft al)

L5 Onder water proberen

L6 Hoewel ze onder water zijn, onder water proberen ze te schelden.

L5 Dit is een goede zin. Oh nee het klopt niet echt.

L6 En hoewel ze onder water zijn, proberen ze onder het water te schelden”.
Eén koppel vergeet slechts de herhaling van “onder water” en schrijft de volgende vertaling op: “En hoewel ze onder water zijn, proberen ze te schelden”.

Twee koppels passen de Latijnse woordvolgorde niet aan de Nederlandse aan: het ene koppel schrijft als vertaling op “En hoewel ze onder water zijn, onder water proberen ze te schelden”, het andere voegt het saepe uit de vorige regel toe en vertaalt: “en hoewel zij vaak onder water zijn, ze proberen vaak onder water te schelden”. De andere (dum en cum-) bijzinnen worden door deze koppels wel goed vertaald. De leerlingen begrijpen met andere woorden de quamquam-bijzin waarschijnlijk wel, maar hebben per ongeluk de volgorde in het Latijn overgenomen. Het blijkt dus dat voor leerlingen, wanneer zij een voegwoord op betekenisniveau toegelicht krijgen, de syntactische constructie zelf – ook al is deze voor de Latijnse taal niet eerder toegelicht – niet per se problematisch hoeft te zijn.


Participium en gerundium
De zin colla intercepta videntur (Tolle Lege, tekst 1.3c, r. 14): vertalen drie koppels direct goed, ondanks het feit dat ze het participium nog niet hebben geleerd. Ik geef hiervan een voorbeeld:
L5 Hun halzen schijnen weggenomen. Denk ik. Colla is halzen.

L6 Halzen weggenomen schijnen.

L5 Wat?

L6 Even naar de uitgangen kijken.



L5 Ja doe maar: hun halzen schijnen weggenomen. Want het gaat over de verandering. Er wordt denk ik beschreven hoe ze eruit zien.
Ook een ander koppel voelt de participium-vorm goed aan en vertaalt:
L9 Hun halzen schijnen weggenomen

L10 Te zijn: om het goed Nederlands te maken.


De andere koppels vertalen: ‘schijnen weg te worden genomen’ en ‘zijn weggenomen’.

De zin met het gerundium legendo (voorvertaald als: ‘in het verzamelen’) in de achtste zin van tekst 6.2 (Tolle Lege: et certat superare amicas legendo) leverde nogal wat problemen op. Deze werden echter voornamelijk veroorzaakt doordat het woord ‘wedijveren’ bij de leerlingen onbekend was. De zinsstructuur snapten de leerlingen wel, want ze koppelden vrijwel allemaal superare en legendo aan elkaar:


L7 En wedijveren (legt klemtoon op de tweede lettergreep) wat betekent dat?

L8 Wedijvert het is enkelvoud

L7 Overtreffen

L8 In het verzamelen

L7 Haar vriendinnen

L8 Wedijveren

L7 Overtreffen

L8 Overtreffen in het verzamelen.

L7 (Schrijft op)En haar vriendin wedijvert overtreffen in het verzamelen.

Hoewel twee andere leerlingen evenmin in staat zijn een volledig correcte vertaling te leveren, komen zij wel een heel eind in de goede richting:


L9 Et en

L10 Wedijveren (legt klemtoon op de tweede lettergreep). Wat is dat?

L9 Overtreffen in het verzamelen

L10 En ze wedijvert over het overtreffen in het verzamelen.

L9 Amicas zijn vriendinnen.

L10 En ze wedijvert met haar vriendinnen over het overtreffen in het verzamelen.


Volgens Fisser zijn de participium- en gerundiumvorm bij leerlingen niet bekend, maar eigenlijk kunnen de leerlingen over het algemeen deze vormen op metacognitief niveau nog niet begrijpen; op betekenisniveau echter wel, dankzij de kennis van hun moedertaal.
Criterium 8: tijdgebruik
Ook wat het tijdgebruik in de zinnen betreft, zijn er verschillen tussen de lesmethodes van Fisser en Panhuis. Deze verschillen zijn terug te voeren op het eerder genoemde principe om de leerlingen te bieden wat ze qua moedertaal kennen en kunnen (Panhuis) of hun te bieden wat qua Latijn is aangeboden, benoemd en uitgelegd (Fisser)14. Samengevat leert Fisser de leerlingen het tijdgebruik stap voor stap aan in een volgorde die traditioneel is in gangbare schoolgrammatica’s: alleen de tijden waarvan de leerlingen de vormleer geleerd hebben, komen in de teksten voor. Dit heeft als consequentie dat in beginnersteksten de verschillen in tijdgebruik genegeerd of gesimplificeerd worden ten behoeve van het geleidelijke leerproces. Panhuis leert de leerlingen al direct een natuurlijk gebruik. Hij zet tijden waarvan de leerlingen de vormleer nog niet gehad hebben, zoals een plusquamperfectum, al wel in de beginteksten, en voorziet deze van een vertaling.

Met de tekst over Philemon en Baucis (Disco, tekst 4A en B) wilde ik de hypothese toetsen dat onnatuurlijke praesens – bij Ovidius staat deze passage helemaal in de verleden tijd! – botst met de lezersverwachting van de leerlingen die met de taalervaring van een 12-jarige naar deze mythologische verhalen kijken en er aan gewend zijn dat een verhaal in de verleden tijd verteld wordt15. Inderdaad blijkt deze verwachting van leerlingen ten dele te wringen met de tijden die zij in de Latijnse teksten tegenkomen. Eén koppel vertaalde de tekst helemaal in de verleden tijd. Een ander koppel vertaalde de zin Tum Philemon respondet (r. 4) in eerste instantie – op basis van gevoel – als een verleden tijd en pas in tweede instantie, na controle van de grammatica, als een tegenwoordige tijd. De andere koppels vertaalden de tekst correct (dus: in de tegenwoordige tijd).

Hoewel er verschillen waren in het vertalen van de tijden, vonden vrijwel alle leerlingen de zin Thisbe semper exclamabat (Disco, tekst 6B, r. 9) onlogisch, net zo als L1 en L2:
L1 Wat is semper?

L2 Altijd.

L1 Exclamabat. Uitroepen. Weer verleden tijd met die ba.

L2 Thisbe roept altijd uit. Dat is toch raar. Je kan toch niet altijd roepen.

L1 Het is verleden tijd. Dan maken we ervan de hele tijd.
Hoewel het woord semper bedoeld is om aan te geven dat het imperfectum iteratief is, brengt het alleen maar verwarring bij de leerlingen teweeg. Toch vinden ze deze prachtige oplossing.

Van een geforceerd imperfectum raken de leerlingen dus wel degelijk in de war. Hoewel het gefaseerd invoeren van de verschillende tijden oorspronkelijk bedoeld is om leerlingen te helpen doordat zij niet direct geconfronteerd worden met onbekende vormen, werkt dat eigenlijk juist averechts. Terwijl natuurlijk tijdgebruik een verteltechnische functie heeft en leerlingen dus helpt, kan onnatuurlijk tijdgebruik één van de belemmerende factoren zijn waardoor leerlingen niet goed tot de tekst kunnen doordringen. Onlogisch tijdgebruik dat vooral in dienst van de verwerving en oefening van de basisgrammatica staat16, sluit een weg naar tekstbegrip af of laat deze op zijn minst onbenut.


Criterium 9: woordvolgorde
Over de woordvolgorde hebben de methodemakers eveneens uiteenlopende meningen. Fisser vindt het aan te bevelen om in het begin alle zinnen in de S-O-V-volgorde te zetten, omdat dit de meest frequente volgorde is. Pinkster heeft dit in zijn onderzoek naar woordvolgorde echter al lang onderuit gehaald17. Volgens Fisser moeten de leerlingen eerst gewend raken aan deze regel, alvorens te worden geconfronteerd met uitzonderingen in deze woordvolgorde. Panhuis is echter van mening dat je leerlingen al direct vanaf het begin moet laten zien dat er verschillende woordvolgordes mogelijk zijn18. Ik heb bekeken in hoeverre leerlingen in de war raken van een voor hen afwijkende woordvolgorde.

Hyperbaton
In het onderzoek bleken de geïnterviewde leerlingen hier geen van allen moeite mee te hebben. Het eerste koppel komt heel snel tot een goede vertaling van de zin saepe in gelidam resiliunt aquam (Tolle Lege, tekst 1.3C, r. 6) en heeft geen problemen met het hyperbaton:
L1 Vaak in koud hmmm terugspring…..eh vaak in koud water terugspringen, vaak springen ze terug in het koude water.

L2 Oké.
Op de vraag waarom de leerlingen “koud water” vertaald hebben, antwoordde de ene leerling: “We hebben een beetje de woordjes vertaald en toen gekeken wat logisch is”19, en de andere: “Dat sprak voor zich, vond ik”. Ook alle andere koppels hebben noch problemen met het hyperbaton noch met het nog niet behandelde bijvoeglijk naamwoord. Ondanks het feit dat zij nog geen kennis hebben van congruentie van naamvallen en zij dus niet op basis van vormkenmerken kunnen zien dat beide vormen bij elkaar horen, koppelen ze op basis van logica (hun kennis over de wereld) het bijvoeglijk naamwoord automatisch aan het zelfstandig naamwoord.


Plaats onderwerp en persoonsvorm
In de laatste zin van tekst 1.3C van Tolle Lege (Limosa in aqua resiliunt ranae) raakte geen enkele leerling in de war van het helemaal achteraan in de zin geplaatste onderwerp en de eerder geplaatste persoonsvorm.
Voorzetselgroep met voorzetsel in het midden
De woordgroep limosa in aqua in dezelfde regel werd daarentegen slechts door één koppel goed vertaald:
L1 Modderig

L2 limosa

L1 water rondspringen de kikkers.

L2 In het modderige water springen de kikkers rond.

L1 ja
De andere koppels vertaalden limosa als predicativum bij kikkers, zoals blijkt uit onderstaand dialoog:


L8 Modderig springen ze in het water als een kikker.

L9 Dus springen modderig als een kikker in het water.

L8 Ze springen modderig als een kikker in het water.

L9 Nee niet als, ze zijn een kikker.

L8 De kikkers springen modderig in het water.
De vertaling van limosa als predicativum kan worden verklaard doordat de leerlingen op dit moment in hun opleiding nog niets over naamvallen hebben gehoord noch over de congruentie van het adjectief en substantief. In dit voorbeeld zien we dat leerlingen zich voornamelijk bezighouden met verhaallogica. “Modderig” of in “het modderige water” levert allebei een logische zin op, dus is er geen noodzaak tot revisie20. Bij twijfel kijken de leerlingen niet naar de woordvolgorde, omdat zij dat niet geleerd hebben. Wanneer zij dat wel geleerd zouden hebben, zouden ze wellicht tot een goede vertaling zijn gekomen.

Een afwijking in de woordvolgorde in de vorm van een hyperbaton of een achteraan in de zin geplaatst onderwerp blijkt dus, afgezien van een voorzetselgroep met een voorzetsel in het midden, meestal geen probleem te zijn. Dit pleit ervoor om leerlingen al in de beginteksten in aanraking te brengen met de verschillende mogelijke woordvolgordes zoals deze in het originele Latijn voorkomen. Daar komt nog bij, dat dit leerlingen helpt, aangezien de woordvolgorde een verteltechnische functie heeft.


3 Conclusies
Naar aanleiding van het praktijkonderzoek heb ik de volgende aanbevelingen voor methodemakers die teksten schrijven voor beginnende leerlingen Latijn. Ten eerste zou ik willen aanbevelen om teksten te kiezen die aansluiten bij de belevingswereld van 12-jarige leerlingen. Dit kan door een aansprekend thema of passages met directe rede te kiezen, maar óók door teksten zo snel mogelijk qua taalstructuur op het niveau van een 12-jarige lezer aan te bieden. Ten tweede denk ik dat het goed zou zijn om de leerlingen een lineaire – en niet analytische – leesmethode aan te leren, aangezien zij deze leesmethode van nature toepassen. Ten derde dienen de aantekeningen zeer helder te zijn, omdat deze anders onnodig belemmerend kunnen werken. Bovendien deponeer ik de stelling dat vertalingen direct onder de woorden voor leerlingen nuttiger zijn dan aparte woordenlijsten, omdat op deze manier het werkgeheugen van de leerlingen wordt ontlast. Verder moeten de zinnen door methodemakers niet te kort worden gemaakt, aangezien dit niet aansluit bij de reeds door de leerlingen verworven taalvaardigheid. Tegelijkertijd ben ik van mening dat de zinnen niet te complex dienen te zijn, omdat de leerlingen dan het overzicht verliezen. Overigens kan de complexiteit van teksten door middel van lay-out (typologie of kleur) eenvoudig verhelderd worden zodat het mogelijk is om enerzijds dichter aan te sluiten bij de taal- en tekststructuur die de leerlingen gewend zijn en anderzijds hen van meet af aan te laten wennen aan de complexiteit, maar tegelijkertijd ook aan de schoonheid van literair taalgebruik.

De laatste en belangrijkste aanbeveling die ik zou willen doen is om dicht bij het origineel te blijven en recht te doen aan de oorspronkelijke taal en stijl daarvan. Het feit dat Latijnse schoolboekteksten dienen tot het leren lezen van authentieke Latijnse literatuur pleit hiervoor. Ik hoop duidelijk te hebben uiteengezet dat leerlingen inderdaad heel goed in staat zijn om metamorfosen van Ovidius te vertalen die dicht bij het origineel liggen. De gedachtegang van Panhuis dat leerlingen hun reeds verworven taalgevoel in het Nederlands inzetten bij het leren van de Latijnse taal, blijkt immers volledig te kloppen. Daardoor leveren nog niet behandelde Latijnse grammaticaonderdelen als een participium, gerundium en bijzinnen bij leerlingen geen problemen op, wanneer zij deze op betekenisniveau toegelicht krijgen. Ze kunnen de vormen echter alleen op metacognitief niveau nog niet toelichten in metataal noch benoemen (tekstbegrip niveau 1). Latijnse poëzie blijkt voor leerlingen bovendien prikkelend te zijn en ze hebben hierbij geen problemen met afwijkingen ten opzichte van de standaardwoordvolgorde, zoals het hyperbaton. Uit het onderzoek blijkt dat abstract taalgebruik wel belemmerend voor de leerlingen kan zijn. Dit kwam dan echter voornamelijk door onduidelijke aantekeningen bij de woorden. Schijnbare hulpmiddelen als het maken van zeer korte zinnen, start met alleen het presens en het gebruik van slechts één standaardwoordvolgorde, blijken averechts te werken. Een natuurlijk tijdgebruik en een natuurlijke woordvolgorde helpen de leerlingen daarentegen juist bij hun tekstbegrip.

Laat de docenten nader bekijken hoe hun leerlingen ondanks de onderwijstraditie een weg vinden in het begrijpen van Latijnse literatuur en laten zij zich afvragen hoe zij hun leerlingen daarbij het beste van dienst kunnen zijn. Ik hoop te hebben laten zien dat bovengenoemde constateringen makers van Latijnse leergangen de mogelijkheid bieden om dichter bij het origineel te blijven dan nu bij de meeste methodes het geval is. Op deze manier wordt er niet alleen recht gedaan aan het reeds verworven taalgevoel van de leerlingen (in plaats van dat voor hen een weg naar tekstbegrip moeilijk gemaakt wordt vanwege de in het artikel genoemde obstructies), maar bereiken de leerlingen ook sneller hun einddoel: het kunnen lezen van originele Latijnse literatuur.
Selecte bibliografie
Calderhead, J. (1981). Stimulated recall: A method for research on teaching. British Journal of Educational Psychology, 51, 211‐217.

Coghe, R. F., Panhuis, D. & Vermeersch, R. (2006). Tolle Lege. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck.

Cummins, J. (1980), The cross-lingual dimensions of language proficiency, TESEOL-Quarterly, (14), 175.

Eikeboom, R. (1967). Het beginonderwijs in het Latijn. Een empirisch-didactisch onderzoek. Tilburg: Uitgeverij H. Gianotten N.V.

Fisser, C. & Verhoeven, P. (2004). Disco. Leiden: Uitgeverij Primaverapers.

Hillocks, G., Jr., & Smith, M. W. (2003). Grammars and literacy learning. In J. Flood, J. Jensen, D. Lapp, & J. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching the English language arts (2nd. ed., pp. 721-737. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Kamalski, J.M.H., Sanders, T.J.M., Lentz, L.R. & Bergh, H. van den (2005). Hoe kun je het beste meten of een leerling een tekst begrijpt? Een vergelijkend onderzoek naar vier methoden. Levende Talen Tijdschrift, 6(5), 3-9.

Panhuis, D. (2006). Woordvolgorde: theorie en onderwijspraktijk. Prora, 11(1), 3-12.

Krieken, van, R. (1982). Vertalen en begrijpen. Toegepaste Taalkunde in artikelen, 13(2), 128 ff.

Pinkster, H. (1971). Het Latijnse tempussysteem en de weergave daarvan in schoolgrammatica’s. Lampas, 3(4), 333-348.

Pinkster, H. (1994). Een taalkundige beschouwing over drie basisleergangen. Lampas, 27(1), 28-42.

Someren, van, M. W., & Barnard, Y. F., & Sandberg, J. A. C. (1994). The think aloud method: A practical guide to modelling cognitive processes. Londen: Academic press.



Westhoff, G. J. (1981). Voorspellend lezen: een didaktische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.


1 Mijn hartelijke dank gaat uit naar dr. Christoph Pieper en drs. Annemieke van der Plaat (Universiteit Leiden) voor hun commentaar en suggesties en naar dr. Dirk Panhuis en drs. Caroline Fisser voor eveneens hun commentaar en suggesties en hun medewerking aan het interview.

2 Disco, teksten 3A/B, 4A/B, 5A/B, 6A/B, Tolle Lege teksten 1.3C en 6.2. Deze teksten zijn achtereenvolgens een adaptatie van Met. 5.341-571, Met. 8.616-724, Met. 6.146-312, Met. 4.55-166, Met. 5.341-571 en Met. 6.370-381. Zie voor de precieze gegevens van beide methoden de selecte bibliografie.

3 Immers, pas wanneer de aard van het origineel in beeld gebracht is en wanneer bekeken is welk verwachtingspatroon het genre ten aanzien van inhoud en taal oproept (dus: wat maakt een passage tot tekst van Ovidius, wat is de kracht en schoonheid van zijn taal) kan door middel van een comparatieve analyse beoordeeld worden hoe het originele Latijn is geadapteerd.

4 Dit houdt in dat een leerling gevraagd wordt om tijdens het maken van een opdracht (in dit geval een vertaling) hardop te denken. Er is gekozen voor koppels boven individuen om op deze manier het hardop denken te stimuleren. Om betrouwbare gegevens te verkrijgen is het essentieel dat de interviewer tijdens het interview zo min mogelijk interfereert. Pas na het interview kunnen ter verheldering nog enkele vragen worden gesteld (stimulated recall). Cf. Van Someren et al. (1994) & Calderhead (1981).

5 Kamalski (2005).

6 Disco (2007), vertaaltip blz. 39.

7 Van Krieken (1982) en Eikeboom (1967).

8 Cf. n. 5.

9 Omdat de leerlingen echter gewend zijn aan de lay-out van Disco, heb ik in het onderzoek de tekstpresentatie van Tolle Lege geüniformeerd aan Disco .

10 Ook uit de protocolgegevens van Eikeboom (1967), die leerlingen uit de bovenbouw hardop denkend teksten liet vertalen, blijkt dat de verklarende aantekeningen wel eens te wensen overlaten (blz. 68).

11 Eén van beide dialogen ging als volgt: L2: Lange tijd. Sedet. L1: zitten. inter. L2: dood. filios et filias. Wat is dat? L1 wat is diu en wat is sedet ook al weer? L2 Dit is tussen (wijst naar inter), dat is dood. L1 klopt. L2: Sedet. dochters en zoons. L1: Is het niet ze treurt lange tijd om haar dochters en zoons of zo. L2: Ja maar wat is sedet? L1: zitten. L2: Lange tijd treurt ze, toch? Ik denk over de dood van haar….L1: om de dood.

12 Cf. Cummins (1980): 12-jarigen kennen de basiselementen van hun moedertaal en zijn op die leeftijd toegerust om hun bestaande kennis te verfijnen en te verdiepen.

13 Zie het schema aan het begin van dit artikel.

14 Tip for further reading is Hillocks (2003) over de functie van grammatica bij taalverwerving.

15 Deze hypothese is gebaseerd op mijn praktijkervaring en die van collega’s.

16 Ook Pinkster (1970 en 1994) merkt op dat het tijdgebruik in schoolboekteksten nog al eens te wensen over laat.

17 Pinkster (1990), Latin syntax and semantics (hoofdstuk 9).

18 Panhuis (2006): “Toch kan de leerkracht in een aantal gevallen van meet af aan de leerlingen op het goede spoor zetten en hen laten wennen aan de juiste benadering en terminologie. De leerlingen hoeven die niet te ‘kennen’, maar ze krijgen zonder het te weten wel een gevoel voor samenhang in de tekst. Die anticipatie is dan mooi meegenomen voor later”.

19 De leerlingen gaan hierbij dus direct, niet via niveau 1 (morfologie) en 2 (semantiek), naar het situatiemodel (niveau 3 van Kamalski, zie ook n. 5) op basis van kennis uit hun eigen bezit (Cf. proefschrift Weshoff 1981 over voorspellend lezen).

20 Als leerlingen tot op dit niveau de tekst tot een logisch verhaal kunnen maken, zijn zij tevreden, ook al kunnen zij deze metacognitief (het benoemen van de taalstructuur) of op niveau 1(vormleer) niet motiveren.







De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina