Dyslexie, bekeken vanuit een psychomotorische invalshoek



Dovnload 120.19 Kb.
Datum21.08.2016
Grootte120.19 Kb.

Dyslexie, bekeken vanuit een psychomotorische invalshoek


René Vanweert

Wat is lezen ?

------------------
Lezen is een specifieke, aangeleerde functie.

Het is geen aangeboren functie op zich. Bij lezen maakt de mens gebruik van de aangeboren structuurfuncties, die via leerprocessen differentiëren/integreren tot functionele structuren, waarmee een leesprestatie mogelijk wordt.

Dit is vergelijkbaar met specifieke sporttechnieken (polsstokspringen, volleybalsmash, …) of activiteiten uit het dagelijkse leven (vlees snijden met mes en vork, aankleden,

fietsen, …), waarbij aangeboren coördinatiepatronen (primaire en secundaire coördinatiepatronen) verfijnd worden tot nieuwe, functionele ‘her-combinaties’ van coördinatie-elementen uit de aangeboren ‘motorische grondstof’ ( en alzo tertiaire en quartaire coördinatiepatronen ontstaan). Voor lezen is die neurologische grondstof ook ‘cognitief’ van aard.

Deze leerprocessen gebeuren in overeenstemming met de intentie (intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd) van de persoon om gepast in te grijpen op uitdagingen in zijn leefwereld.
Het menselijk gedragssysteem is uitgerust met de neurologische infrastructuur om visuele beelden te koppelen aan specifieke spraakbewegingen, die een specifiek klankbeeld voortbrengen. Dit specifieke visueel-articulatorisch-auditief beeld is geassocieerd met een specifieke betekenisinhoud. Deze betekenisinhoud wordt opgebouwd vanuit een bewuste component (linkerhersenhelft) en een contextuele, voor-/onbewuste component (rechterhersenhelft). Het geheel van al deze ‘betekenisinhouden’ met hun spreek-/hoor-/zie - beelden, binnen een bepaalde bevolkingsgroep, noemen we ‘taal’.

Een evolutionaire schets

In de evolutie is eerst de integratie van betekenisbeeld, gebaren en spraak/klank – beeld gebeurd. De betekenisinhouden werden aangegeven door oog-, hoofd-, gelaats-, lichaamsas-, ledematenbewegingen, vergezeld van klankveroorzakende uitadembewegingen. Dit ‘klankproducerende articulatiesysteem’ heeft zich in de evolutie verder verfijnd en zou nog ‘maar’ 150.000 jaar ‘oud’ zijn (door het indalen van het strottenhoofd, waardoor de keelholte vergroot werd en door de ontwikkeling van een bredere tongwortel, zodat er een groter aantal articulatiemogelijkheden tot het vormen van fonemen ontstond). Dit gebeurde onder druk van de alledaagse uitdagingen : communiceren met de handen vol, waardoor gebarentaal geblokkeerd zat door een andere functie, of bij de noodzaak tot communiceren ‘in het donker’ of ‘om een hoekje’. Gebarencommunicatie werd volop aangevuld met steeds betekenisvollere stemgeluiden.


Dat gebarentaal en spraaktaal evolutionair sterk verweven zijn bewijst het feit dat de zones in de hersenen, die fijne handbewegingen en gebaren, en het gebied dat spierbewegingen bij spreken bestuurt, zeer dicht bij elkaar liggen. Dit moet gebeurd zijn op basis van gemeenschappelijke elementen : de vaardigheden voor het maken van werktuigen en deze voor het produceren van ‘taal, zijn gelijke of dezelfde cognitieve vaardigheden.
Zoals in de spreektaal er gemiddeld zo’n 45 verschillende klanken (fonemen) gebruikt worden om een woord mee te vormen, zo hebben in de gebarentaal handconfiguraties, cheremen genoemd, net dezelfde functie. Het zijn beide analoge ‘bouwstenen’ van de taal.

Het ontwikkelen van steeds meer ‘cheremen’, geassocieerd met dezelfde betekenisdragende ‘fonemen’, maakte dat communicatie steeds soepeler kon verlopen. Men kon de dingen steeds beter ‘onder woord brengen’.

Dit is ontegensprekelijk een zeer belangrijke stap geweest in de ontwikkeling van een ‘hoger bewustzijn’ bij de mens. Want het kunnen geven van ‘namen aan de dingen’, maakt dat je los komt van de actuele vervlochtenheid met die dingen, dat je er afstand van kunt nemen, dat je de dingen ‘objectiveert’ en ze kunt gaan manipuleren. Dat heeft ‘de mens’ zo machtig gemaakt in de natuur. Door het uniek-menselijke fenomeen ‘taal’ is die mens uitgegroeid tot een gehele aarde koloniserende en dominante soort in het ‘aardse paradijs’.
Lichaamstaal of gebarentaal en verklanking hadden dus een betekenisgevende functie.

Deze lichaamstaal evolueerde later naar een begeleidende, complementaire, betekenisondersteunende functie voor de ‘gesproken betekenisinhouden’ bij de mens van de laatste millennia. Deze lichamelijke betekenisondersteuning was in het begin waarschijnlijk massaal en grof. Nu is daarin veel meer subtiliteit gekomen, maar het blijft de betekeniscontext-ondersteunende functie, door de rechterhersenhelft gerealiseerd, terwijl het spraak-taalcentrum linkshemisferisch (in 95 % van de gevallen) kwam te zitten (Wernicke-Broca). Volgens Roger Fouts wordt bij een gesprek onder vier ogen 80 % van wat men bedoelt, ook nu nog non-verbaal overgebracht. Frans Couwenbergh vermeldt de onderzoeken van Laura-Ann Petitto omtrent gebarencommunicatie en de vele rituele en sacrale gebaren, die de mens vandaag de dag nog steeds gebruikt, om aan te tonen dat gebarentaal heel diep in ons wezen verankerd ligt en dat de spraakklankentaal zelfs een betrekkelijk recent verschijnsel is.


Het geleidelijk ontstaan van het besef dat visueel waar te nemen ‘bewegingen’ (gebaren) een betekenis kunnen overbrengen, is misschien de prikkel (kritische uitdaging) geweest om deze communicatiebekwaamheid verder te exploreren. Want gebaren zijn vluchtig. Na de uitvoering ervan is het visuele beeld terug weg. Visuele beelden die zichtbaar ‘blijven’, gemaakt met lichaamsbewegingen die een ‘spoor’ achterlaten (tekeningen), kunnen nog steeds de betekenisinhoud overbrengen aan soortgenoten, die over een gelijkaardige neurologische infrastructuur beschikken, zonder dat de boodschapper nog lijfelijk op die plaats, op dat moment aanwezig hoeft te zijn. Het permanente karakter van deze tekeningen is waarschijnlijk (samen met andere evolutionaire prikkels) een nieuwe ‘lift’ geweest, na het ontstaan van taal, in de bewustzijnsverruiming van de mens, in het verder differentiëren van het ‘hogere bewustzijn’. Immers, door deze communicatiemogelijkheid kwam de mens nog losser van de actuele situatie, kon hij nog verdergaan in het reflecteren naar ‘verleden’ situaties, kon hij nog beter anticiperen op ‘toekomstige’ situaties.

In de noodzaak van het ‘bijhouden’ van opbrengsten van velden, vee en nijverheid is de origine van het schrift gelegen. Dit evolueerde van pure nabootsingen, tekeningen van de bedoelde betekenisinhoud naar steeds meer gestileerde symbolen, ontdaan van al het niet strikt noodzakelijke voor herkenbaarheid.


[ De ‘controleercompetentie’ van situaties was in gang gezet en is vandaag de dag uitgegroeid tot een ‘overcontroledrang’ en corresponderende ‘overdominantie’ van de linkerhemisfeer. De menselijke evolutie bracht geleidelijk een meer geordende wereld voort, een wereld waarin sequentiële geestelijke processen (linker hersenhelft) de nadruk kregen, een wereld waarin de een of andere vorm van formele taal in toenemende mate belangrijk was (Roger Fouts).

Volgens Frans Couwenbergh had het ontwikkelen van een talig bewustzijn nog een ander belangrijk gevolg : het verlies van instinctieve zekerheid. Dit betekende een dramatisch gevolg voor ons levensgevoel. Dieren zijn niet gelukkig of ongelukkig, ze ‘zijn’ eenvoudigweg, ze zijn zich van niets ‘bewust’. Wij, mensen,kunnen wel dreigende honger, ziekten, dood, vijandelijkheden en andere problemen ‘overschouwen’. We zijn ‘tobbende’ apen geworden (onder andere ook over de ‘zin’ van het leven). Dit verlies aan instinctzekerheid zijn we gaan compenseren met twee zekerheidsverschaffende mechanismen : herhalingen (repeterende bewegingen en geluiden, dansen, zingen, ritme, maar ook het installeren van tradities, gewoonten en gebruiken) en geloof (in magie, rituelen, magische handelingen). Langdurig vasten, eindeloos dansen, veelsoortige drugs gebruiken zijn pogingen om aan het kwellende bewustzijn te ontsnappen, om in ‘trance’ te geraken, om als het ware weer even te vertoeven in de ‘droomtijd’, de tijd van voor het begin van ‘namen voor de dingen’, de tijd dat de mensen nog instinctzekere dieren waren.]
De mens, gericht op ‘communicatie’ met soortgenoten, heeft in z’n fylogenetisch ontwikkelingsproces er dus het ‘visuele beeld’ bij uitgevonden : een bepaalde visueel waar te nemen ‘vorm’ werd representant van al eerder vastliggende gebaar/spraak/klank/context (rechtshemisferisch) + tekst (linkshemisferisch) - betekenisbeelden.

Waar die visuele beelden in het begin dus nog erg ‘concrete voorstellingen’ zijn van het bedoelde betekenisgeheel (min of meer waarheidsgetrouwe tekeningen van het bedoelde begrip), gaat verderop in de evolutie, deze vorm over naar abstractere voorstellingsvormen (‘letters’). Deze lettervormen ‘op zich’ komen niet meer met het concrete betekenisgeheel overeen, maar zijn nog slechts een deel van het spraak/klank-beeld (‘woord’), dat, in z’n totaliteit uitgesproken/gezien/gehoord, geassocieerd is met het bedoelde betekenisgeheel.

Het visuele beeld gaat dus over van een concrete, rechtstreeks bedoelde betekenisinhoud naar een abstracte, onrechtstreekse ‘deelvertegenwoordiger’ van het uiteindelijke spraak/klank – totaalbeeld, dat de betekenisinhoud weergeeft.

Het kunnen ‘zien’ van deze ‘deelvertegenwoordigers’ (letters) als één geheel kan direct het bedoelde betekenisgeheel oproepen. Daartoe moet de presentatievorm van deze letters vlot begrepen zijn.


Deze deelvertegenwoordigers worden namelijk op een specifieke wijze visueel geordend : lateraal van links naar rechts (in onze cultuur tenminste, niet in de Arabische), dichter bij elkaar gegroepeerd voor elke afzonderlijke betekenisinhoud, over de laterale lengte van het veld, waarop die tekens aangebracht worden (het rechthoekige vel papier), en overgaand van de hogere naar, in de boven-onder volgorde der lijnen, de één lijn lager gesitueerde ‘zin’, na evenwel lateraalwaarts van rechts naar links helemaal teruggekeerd te zijn.

Deze hele, door de mens bedachte, ‘constructie’ doorgeven aan iemand die daar nog niet in ingewijd is, noemt men ‘technisch leren lezen’. Als tijdens dat hele technische proces ook nog de semantische koppeling blijft doorkomen (wat toch de oorspronkelijke bedoeling van de constructie is !), dan begrijpt de persoon ook hetgeen hij/zij leest : ‘begrijpend lezen’.

En iemand met een spoor-nalatend instrument (pen, potlood) volgens dezelfde regels van die ‘totaalconstructie’, deze tekentjes leren neerzetten, dat noemt men ‘leren schrijven’.

[En als je mag typen, dan hoef je je van al dat lettervormgedoe, van links naar rechts doorgeschuif en van boven naar onder verdergespring niks aan te trekken, want de typemachine/PC doet dat allemaal in jouw plaats. Je hoeft alleen op de juiste plaats van het klavier en in de juiste volgorde lichte neerwaartse drukbewegingen uit te voeren, volgens het virtuele beeld (dat je je wel moet kunnen vormen, conform met de regels van de constructie) van het eerstvolgende woord.]
Even samenvatten.

Dus eerst waren er alleen lichaamstaal en ‘oergeluiden’ : lichamelijke (hand)bewegingen (cheremen) en oerklanken als uitdrukking van een betekenisinhoud. In de gesproken taal blijft het bestaan van deze cheremen nadrukkelijk aanwezig.

Dan leerde de mens fijnere spraakbewegingen (articulemen) en specifieke klankbeelden (fonemen) voort te brengen. Deze spraak-/klankbeelden werden geassocieerd (binnen een bepaalde volksgroep) met specifieke betekenisinhouden (semantemen) (gesproken taal).

Dan werden visuele tekeningen ingevoerd die dezelfde betekenisinhouden weergaven. Al dat geteken bleek evenwel omslachtig en inefficiënt om de steeds maar fijner wordende semantemen allemaal te vertegenwoordigen.

Dus niet meer het geheel tekenen, ook niet een deel van dat concrete betekenisgeheel, maar een deel van het spraak/klank - beeld, dat het semanteem vertegenwoordigde : de letter of ‘grafeem’. Deze grafemen worden volgens specifieke (erbij uitgevonden) regels (spelling) ‘geordend’ neergezet op (meestal) papier.

Als ik zelf die woorden moet neerzetten door schuivende bewegingen met een spoornalatend instrument over een rechthoekig blad, dan ontwikkelen er zich in mijn hersenen ook motorische beelden van steeds diezelfde lettertekens die ik moet ‘schrijven’ : ‘motoremen’.

Onze funktionele neurologische structuren zijn, in het gunstige geval, in staat om deze integratie van foneem, articuleem, grafeem, motoreem enerzijds en semanteem anderzijds in de geschreven taal tot een goed einde te brengen.

De begrippen foneem, articuleem, grafeem, motoreem en semanteem werden door F.J.P. Hendrickx bij de basisopleiding ‘kritische ontwikkelingsbegeleiding’ (3e jaar) in deze contextuele samenhang naar voren gebracht.


Waar kan het mis gaan ?

---------------------------------
De functie lezen is niet aangeboren. Het is geen ‘structuurfunctie’, zoals bijvoorbeeld ‘zuigen’ van de baby of ‘kruipen’ van de peuter (de structuur heeft daar geen apart leerproces voor nodig, hij weet (meestal) ‘vanzelf’ hoe het moet).

Lezen maakt wel gebruik van aangeboren structuurfuncties, die via differentiatie-/integratieprocessen verfijnd worden tot ‘functionele structuren’, die ‘functioneren’ volgens de gestelde intenties van de persoon. Voor lezen is dus een specifiek leerproces nodig, waarbij de aanwezige neurologische infrastructuur gehercombineerd wordt, zodat de uiteindelijke leesprestatie mogelijk wordt.


We kunnen dit plaatsen binnen het modulair denken over de hersenwerking, zoals E. Thierry dat voorstelt. Hij spreekt van ontladingen van netwerken over diverse zones in de hersenen, zoals spatten op een venster, neurologische procedures of ‘modules’, die het systeem doen functioneren in overeenstemming met de van buitenaf gestelde eisen.

Hij onderscheidt 3 types van neurologische modules :



  • type 1 – modules ‘ basic modules ’ : basale functies, fundamenteel basisactiverend van aard, aangeboren functioneel (tonus, vitale functies, emotionele adaptatie, …)

  • type 2 – modules ‘ innately assembled modules ’ : aangeboren, maar moeten spontaan tot ontwikkeling komen binnen de gegeven culturele context (b.v. taal, semantisch en syntactisch)

  • type 3 – modules ‘ experientally assembled modules ’ : worden opgebouwd via een intentioneel leerproces tijdens het leven (b.v. lezen, rekenen, schrijven, autorijden, sociale gedragsregels, beleefdheidsformules, specifieke sporttechnieken, …). Het gaat hier dus om aangeleerde specifieke functies, ze komen niet spontaan tot ontwikkeling.

Visueel voorgesteld :






type


1


2

3

Functioneren ( ) gebeurt als één geheel, vanaf de basalere functies (1 en 2), uitlopend in de specifieke functie (3).



De specifieke functie gebeurt binnen de basisbedding van de meer basale functies. Functioneren gebeurt vlot en harmonisch als het systeem over voldoende differentiatie beschikt op de verschillende moduleniveaus.
Storingen kunnen op elke ‘diepte’ in het systeem voorkomen. De neurologische processen kunnen verstoord verlopen op type 1 - , type 2 - of type 3 moduleniveau.

Resultaat is dat de uiteindelijke specifieke functie op type 3 – niveau niet optimaal kan plaatsvinden.

Bij lezen/schrijven zijn de problemen genoegzaam bekend : (zeer) traag, hakkelend, spellend lezen ; letteromkeringen ; in verkeerde richting lezen ; letterverspringingen binnen een woord ; snel maar radend lezen ; niet weten wat de betekenisboodschap van het gelezene is ; taalnuances in de tekst niet aanvoelen ; leeslijn niet kunnen houden ; spellingsproblemen ; schrijfproblemen (niet mooi en/of niet juist kunnen schrijven, te gespannen, te traag, te hard drukkend, onzuivere letterverbindingen bij vloeiend schrift, verkeerde draairichting bij ronde of lusvormige letters, …).

Secundair treden vaak andere problemen erbij op : leesaversie ; faalangst ; laag zelfbeeld ; zichzelf (ongepast en ongezond) onder druk zetten (‘ik moet dat ook kunnen’) ; demotivatie ; depressie ; karakterstoringen ; schoolmoeheid ; …

Waar komen deze leesproblemen vandaan ? Er bestaan heel wat verklaringshypothesen. Ze zoeken het in volgende richtingen :


  • de organische (neuro-)infrastructuur is beschadigd

  • de neurologische infrastructuur is niet beschadigd, maar wel zodanig geconfigureerd dat de specifieke leesfunctie er niet gemakkelijk in plaats kan vinden (een laterale neurologische organisatie (hemisferische dominantie), die van nature voorkeuren in zich heeft, die

        • conflictueus met de leesrichting kunnen zijn en/of

        • de tekst / betekeniscontext - complementariteit (o.b.v. de functionele asymmetrie van de hersenen) bij lezen onvoldoende ondersteunen.

  • de ‘kritische’ lees-leerprocesstimulatie vindt niet plaats (voortijdig, ongepast qua tempo, moeilijkheidsgraad, hoeveelheid, te zware (sociale of intrapsychische)

prestatiedruk) ; deze derde factor krijgt logischerwijze een belangrijker gewicht bij de

condities, in de 2 vorige punten vernoemd.

Leestraining die toch onder zo’n ongunstig gesternte doorgedrukt wordt, kan aanleiding geven tot installeren van meer of minder efficiënte

(compensatie-)strategieën, die evenwel de weg naar optimaliteit in het leesproces blokkeren.


Deze 3 factoren kunnen in alle mogelijke variaties, combinaties en gradaties voorkomen. Dit verklaart waarschijnlijk de veelheid en de verscheidenheid van symptomen bij dyslexie.

Een overzicht van verklaringsmodellen
--------------------------------------------------------
Ontwikkelingsleren gebeurt altijd via de intentionele assimilatiepogingen van het individuele gedragssysteem aan de eisen in de leefwereld, waardoor accommodatie aan deze eisen kan gebeuren en het individuele systeem de microgenetische ontwikkelingservaring opdoet die men ‘bijleren’ noemt.

Enerzijds is er dus de persoon die met zijn individuele systeemorganisatie in interactie gaat met de leesopdrachten. Anderzijds zijn er de eisen in de leefwereld van die persoon.

Binnen dit bipolaire schema willen we een aantal dyslexieverklaringsmodellen plaatsen zoals we zijn tegengekomen in het programma ‘Dansende woorden’ bij ‘Overleven’ op Canvas (21/12/’03) en in een tekst in het tijdschrift Signaal : Dyslexie anders bekeken : verrijkend, aanvullend, een dwaalspoor of charlatanerie ?

de persoon de leefwereld
neurofunctionele conditie van het systeem aanbiedingswijze van de leesopdrachten

We vermelden hier de naam van de bedenker Heel weinig methoden geven hier meer

van een methode, de naam van de methode informatie over.

zelf of de therapeutische discipline.


De kernoorzaak wordt aangegeven.
Bij het pijltje ( ) geven we een De klassieke leestraining wordt over het

beknopte omschrijving algemeen als adequaat beschouwd.

van wat binnen die methode Dit is dus voor deze methode dan geen

aan interventie wordt voor- relevante factor bij het ontstaan van

gesteld de leesproblemen.


Neurofunktionele conditie van het systeem


  1. Martine Ceysens, KULeuven)

Zij blijft vaag : een ‘onderliggend’ ruimtelijk probleem ;

op hersenniveau (taalgebieden) een probleem met de koppeling beeld-klank.



Enkel taakspecifiek oefenen ; ermee leren leven


  1. John Stein, Oxford

Een beschadigd ‘magnocellulair systeem ; magnocellen in de visuele cortex schieten tekort in het doorsturen van beelden en klanken naar de taalgebieden van de hersenen

?


  1. Tomatis

Een beperkt auditief frequentiespectrum ; niet kunnen discrimineren van bepaalde klanken.

Audiopsychofonologische methode van Tomatis ;

gefilterde klanken van moederstem, Mozartmuziek passief laten beluisteren ; dominant maken van het rechteroor omwille van de functionele asymmetrie van de hersenen




  1. kinesiologie-homeopathie

Een gebrek aan bepaalde voedingsbestanddelen, o.a. bepaalde vetzuren

Fytotherapie : kruidengeneeskunde ; toedienen van Bachbloesems, zink, vetzuren, …


  1. Frans Zwarts, Arjan Van der Ley, Groningen

Genetisch bepaalde gehoor- en visuele waarnemingsproblemen ; afwijkende reactiepatronen op visuele en auditieve prikkels ; uit grootschalig onderzoek blijkt dat er al op zeer jonge leeftijd via specifieke auditieve

(waarnemen van spraakklanken) en visuele (bewegende stippen volgen) proeven risico-dyslectici kunnen gedetecteerd worden



vroege detectie en stimulatie, want op jonge leeftijd is het zenuwstelsel nog plastisch genoeg ; het probleem ondervangen voordat het echte lezen begint


  1. Helen Irlen

Overdreven lichtgevoeligheid (Irlen-syndroom ; scotopic sensitivity syndrome); bij blootstelling aan het volledige lichtspectrum treden concentratieverlies, hoofdpijn, moeheid en gedragsstoornissen op

bril met gekleurde glazen : spectrumwijzigende filter, waardoor concentratievermogen vergroot, het eigenwaardegevoel, het zelfvertrouwen en de studie- en werkprestaties stijgen.


  1. Functionele optometrie

visuele perceptiestoringen

motorische, visuele oefeningen + lichttherapie ;

samenwerking van beide hersenhelften stimuleren, intersensoriële integratie verhogen, efficiëntie van het visuele systeem verbeteren




Aanbiedingswijze van de leesopdrachten

Klassieke leestraining ; leeshulpmiddeltjes, compensatietechnieken

Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.
Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.

Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.


Klassiek leesonderricht


Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.


Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.









  1. Osteopathische kinesiologie

spanningen in het systeem

craniosacraaltherapie : spanningscorrectie



  1. Gordon Stokes – kinesiologie

Negatieve stress, gekoppeld aan de leerervaring doet het systeem blokkeren

One brain – methode (3 in 1 – methode : integratie van lichaam, verstand en geest ; touch of health – methode) ; deblokkeren van de emotionele stress via stressverminderende technieken


  1. osteopathie

Bewegingsbelemmeringen van spieren, gewrichten, middenrif, organen, schedelbotstukken

Osteopathische behandeling, fasciatherapie ;

verbeteren van de doorbloeding, de zenuwgeleiding in de hersenen




  1. LTA (Liberty Truth and Ability)

Negatieve ‘patronen’ ; gevangen zitten van de ziel, geblokkeerd denken en handelen, vastzitten in opgedrongen patronen

Regressietechnieken (met teruggaan in de tijd)

Positieve krachten, energie aanboren.




  1. NLP (neurolinguïstisch programmeren)

Er is een probleem in de wisselwerking tussen zintuigen, hersenen, taal (als ordenende instantie van gedachten en gedrag) en programmeren (de gebruikte strategieën om effect te bereiken).

NLP – methode : aanleren van de strategie die de ‘expert in een bepaald gedrag’ gebruikt (de lichaamstaal, het taalgebruik, de oogzoekbeweging, … van de expert) ; ook duidelijke transfer zoeken van de aangeleerde strategie naar toekomstige situaties buiten de leercontext ; meer keuzemogelijkheden creëren, flexibiliteit


  1. Ron Davis (beelddenken)

Er gebeurt een desoriëntatie bij lezen omdat het dyslectische kind ‘multidimensionaal’ waarneemt, ‘in beelden denkt’, wat een buitengewone verbeeldingskracht, creativiteit ontwikkelt (zie Einstein, Walt Disney, Rodin, Churchill, Leonardo da Vinci) ;

De woorden worden door de dyslecticus in alle richtingen gedraaid, een proces dat bij lezen aangewakkerd wordt door abstracte woorden, functiewoorden (triggers), waaraan geen beeld kan gekoppeld worden.



Terug georiënteerd geraken door het vinden van een punt (net boven het hoofd) en het ‘verbeelden’ van de triggerwoorden via pastakneedsels



  1. Paul Denison (kinesiologie)

Kortsluiting in beide hemisferen

Edu-kinesiologie : integratie van beide hersenhelften bij een bepaalde activiteit stimuleren


  1. LEAP (Learning Enhancement Advanced Program (kinesiologie)

Blokkades ter hoogte van het corpus callosum

Braingym : aangepaste oefentherapie bij o.a. omkeringsfouten, spellings-, coördinatie-, aandachtsproblemen



  1. Winford Dore, Rod Nicholson (Sheffield)

Disfunctie in de kleine hersenen (motorisch centrum, evenwichtscentrum, zetel van automatisatieprocessen, cognitieve taalvaardigheden).

Evenwichtstraining op bobathbal, kantelbord, links/rechts coördinatie – oefeningen, jongleren gericht op vlotte automatisatie, evenwichtstaken gekoppeld aan cognitieve opdrachten



  1. Hendrickx FJP

toewendingsstarheid van het systeem, linkse gerichtheid, dyslateralisatie

Kritische ontwikkelingsbegeleiding : een integraal-therapeutisch concept ; ontstarren van het systeem op tonisch vlak, toegankelijk maken van coördinatiepatronen (voor lezen zeker het primair laterale patroon), de praktognostische organisatie van het lichaam in lig, toewendingsdynamisering van het opgerichte lichaam, veldstructuratie, operatief-dynamisch vermogen stimuleren, taal-actie – koppeling, voorschoolse leesoefeningen

Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.

Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.
Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.

Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.

Taalgebruik van de ‘expert’ aanbieden

Abstracte woorden worden ‘verbeeld’ via pastakneedsels


Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.

Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.


Klassiek leesonderricht ; wordt verder niets over gezegd.

Een voortijdige opgedrongen werk-, lees- en schrijfrichting in de 3e kleuterklas bij de voorbereidende lees- en schrijfoefeningen
Vrijhouden van de richtingsdynamiek via schoolsneutrale oefenvormen ; handelings- en denkdynamiek polyvalent en flexibel houden ;

‘geleid’ en ‘geleidelijk’ naar de specifieke leesprestatie ‘begeleiden’




Een algemene ‘systeem’disfunctie of een specifieke ‘lees’disfunctie



-----------------------------------------------------------------------------------------------
Hoger genoemde methodes (1 – 17) kunnen gegroepeerd worden naargelang de ‘diepte in het systeem’, waarop ze hun verklaring zoeken en waarop ze ook willen ingrijpen.

In de modulaire systeemvoorstelling (zie hoger), krijgt men dan :














methodes 8/9/10/11 methodes 13/14/15/16 methodes 1/2/3/4/5/6/7






methode 17

methode 12


problemen met de ‘algemene de setting van het systeem is specifieke ongunstige neuro-

setting’ van het systeem, ongunstig voor een aantal processen, die rechtstreeks

ongunstig naar alle hogere hogere functies, waaronder voor de functie ‘lezen’ instaan

functies zeker ‘lezen’ ;

kan bij juiste stimulatie toch

in gunstige plooi vallen

(dus geen ‘zekere’ voorbestemd-

heid tot leesproblemen ; de graad

van de ‘ongunstige setting’ speelt

een belangrijke rol in het al dan

niet tot leesproblemen komen)

Een ‘veelheid’ aan dyslexiesymptomen en denkpistes daaromtrent
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Uit bovenstaand bipolair schema wordt het begrijpelijk dat er omtrent dyslexie heel wat te zeggen valt.

Aan de linkerkant van het schema (de binnenpool van het interactiemodel, het persoonlijke gedragssysteem van degene die moet gaan lezen, de neurofunctionele conditie waarin, de neurologische infrastructuur, waarmee die leesopdracht moet gaan gebeuren) zien we hoeveel mogelijke oorzaken er naar voren geschoven worden in de literatuur. Bovendien kan men elk van deze oorzakelijke toestanden tegenkomen in een uitgebreide variatie en gradatie.

De rechterkant van het schema vertegenwoordigt de buitenpool, de leefwereld waarmee de binnenpool in interactie gaat. In onze context hier bedoelen we de aard van de leesaanbieding waarmee de persoon geconfronteerd wordt. Deze leesaanbieding kan gaan van ‘zeer gepast voor het competentieniveau van de persoon’ tot ‘uiterst onaangepast’ (teveel, te snel, te moeilijk, te vroeg, te emotioneel beladen door prestatiedruk, …).

Meestal wordt ‘verondersteld’ dat de leesaanbieding goed aangepast is.



neurofunctionele conditie aard van de leesaanbieding

veel mogelijke oorzaken van erg ‘onkritisch’


in vele variatievormen tot

in alle gradaties zeer ‘kritisch’


van diepe tot milde vormen van dyslexie




Een dyslexie – behandelingsvoorstel : ‘naar soepele kantigheidsbeheersing in het systeem’
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Inleidend
Hoger hebben we reeds aangehaald dat de ‘leesconstructie’, zoals ze vandaag de dag aan onze kinderen wordt doorgegeven, heel wat ‘laterale componenten’ in zich draagt :

- lettervormen met een structuur waarin ‘ laterale kantigheid’ een bepalende rol speelt : b

tegenover d, ie tegenover ei, eu tegenover ue, ui tegenover iu

- een laterale werkrichting van links naar rechts : ‘poes’ is een dier (en geen lepelgerecht)




Bovendien worden de linker- en de rechterhersenhelft in hun geïntegreerde werking van enerzijds (linkshemisferisch) geautomatiseerde letterherkenning en bewuste betekenistoekenning en anderzijds (rechtshemisferisch) het tijdruimtelijk leeskader en de betekeniscontext, bij lezen op de proef gesteld. De hersenbalk speelt in deze informatie-uitwisseling tussen de 2 hersenhelften een beslissende rol.


De dagdagelijkse schoolrealiteit bewijst dat tot de leesprestatie komen voor heel wat kinderen een waar huzarenstuk betekent, terwijl het voor anderen ‘kinderspel’ lijkt.

De aard van de (toch vaak voorkomende) problemen wijst er in ieder geval op dat er ‘iets’ met dit laterale spel aan de hand is bij heel wat kinderen. De steeds weer opduikende letteromkeringen en de leesrichtingsproblemen zijn daar de overduidelijke getuigen van.

Meerdere methodes, hierboven aangehaald, zoeken het trouwens ook in deze sferen : zie de

methodes 12, 13, 14, 15, 16 en 17. Hun behandelingsvoorstel is evenwel niet eenduidig.


In dit verband willen we ook nog even terug refereren naar de, op het eerste zicht misschien merkwaardige link tussen ruimtevaart en dyslexie, zoals dat al eerder in dit tijdschrift in artikelvorm aangehaald werd (Tetraëder, V, 3, pp. 16-18, december 2001). Ruimtevaarders, die lange tijd in gewichtloze toestand in de ruimte verbleven, blijken namelijk, bij terugkomst op de aarde, last te hebben van symptomen van dyslectische aard. De organiserende kracht van ‘graviteit’ voor het lichaam en de kwaliteit van ‘opgerichtheid’ in dit aardse zwaartekrachtveld spelen met andere woorden een bepalende rol bij het tot stand komen van een specifieke functie als lezen. Door oprichting ontstaat namelijk een verticale dimensie (met onder (steunvlak) – boven (vrije uiteinde) – asymmetrie), evenals een sagittale dimensie (met voorkant-achterkant – asymmetrie) en een laterale dimensie, anatomisch-structureel grotendeels symmetrisch, in functioneel opzicht ook met heel wat asymmetrische componenten (bijvoorbeeld, de ene kant stabiliseert, de andere kant beweegt, zoals bij schrijven, eten met mes en vork, …). Als de lichamelijke verankering in dit zwaartekrachtveld langere tijd verbroken wordt, zoals dat bij ruimtevaarders het geval is, kunnen er zich problemen beginnen voor te doen bij een functie als ‘lezen’ ! Opgericht zijn in een zwaartekrachtveld brengt het ‘totaalsysteem’ in een neurologische basisinstelling, waarbinnen alle andere functies, ook hogere, zoals lezen, moeten gebeuren.
Ónze visie leunt om deze redenen dan ook aan bij de hypothese omtrent functionele asymmetrie van de hersenhelften.

We denken dat kinderen met dyslectische aanleg over een normale organische neuro-infrastructuur beschikken, maar dat de (genetisch bepaalde) configuratie met betrekking tot de links-rechts – organisatie zodanig is, dat de specifieke functie ‘lezen’ in dat lateraal geordend leesveld, met een van links naar rechts lopende leesrichting, niet zomaar geassimileerd kan worden. Bij enige ‘onkritische’ confrontatie met leesopdrachten kunnen de functionele structuren ‘op den dool’ geraken, de weg naar een optimale ‘setting’ van het systeem bij lezen kwijt geraken. Vastlopen of zich behelpen met minder efficiënte ‘overlevingsstrategieën’ zijn dan de natuurlijke reflex van het systeem.


We denken dat therapie bij dyslexie een éénduidige boodschap over alle niveaus van de systeemwerking heen moet bevatten. Geïsoleerde oefenvormen, op één niveau van de systemische werking, hebben niet voldoende ‘uitdeiningskracht’, kunnen het systeem niet van laag tot hoog doordrenken met de essentie van de oefeninhoud. Het blijft dan te vaak een

‘one time shot’.

Het systeem evenwel bestoken met steeds dezelfde boodschap, over al z’n werkingsniveaus heen, heeft ons inziens wel die ‘doordringingskracht’. Een volgehouden inspanning van dit type werpt uiteindelijk z’n vruchten af.
En voor een leestherapie luidt die universele systeemboodschap : kantigheidsbeleving in het lichaam en bij lichamelijke toewending. Anders uitgedrukt, de geïntegreerde samenwerking tussen die twee lichaamskanten ( het laterale, hemisferisch geregelde samenspel).

Een therapielijn

Met het begrip ‘therapielijn’, gesitueerd binnen het modulaire model van hoger, bedoelen we het volgende :



men behandelt over het hele bereik, van diepsystemisch tot in de specifieke functie, gebruik makend van oefenideeën die allemaal in ‘dezelfde lijn’ liggen

De dieper gelegen systeemfuncties, die via lichamelijke contacttechnieken beïnvloed kunnen worden, maken hierbij bij voorkeur, doch niet uitsluitend (wie het ‘in de vingers heeft’ en de ‘lijn’ ziet, kan het even goed), het vakdomein van de kinesitherapie uit. Ze vertegenwoordigen de onmisbare lichaamscomponent op de therapielijn, die in een specifieke functie zal uitmonden.












therapielijn


De contiguïteit van de pijlvoorstelling is illustratief voor het begrip ‘centrische positionaliteit’, waarbinnen alle therapeutische interventies (van diepsystemisch tot hoog- taakspecifiek) horen te gebeuren : de betrokkene doet alle opdrachten vanuit een direct, spontaan situatieover- en -inzicht, zonder bewust-intellectuele sturing van aspecten die net spontaan horen begrepen te zijn. Dat wil zeggen, de opdrachten worden uitgevoerd vanuit een ‘centrisch-positionele’, authentieke lichaamsbeleving van veilig en vertrouwvol ‘in de situatie’ zijn. Dergelijke uitvoeringswijze staat in contrast met de ‘excentrische positie’, en de ermee gepaard gaande onveiligheidsbeleving, waarbij betrokkene de situatie volledig bewust onder controle probeert te krijgen en te houden.

[De begrippen ‘centrische’ en excentrische positionaliteit’ zijn afkomstig van Buytendijck en Plessner]
Een therapielijn is een dynamisch concept. De oefenideeën worden (goed uitgekozen) in stijgende richting (naar de specifieke functie toe) of in afdalende richting (naar de diepere systeemfuncties toe) aangewend. Het oefenbegin kan diepsystemisch, hogerop, kortbij of zelfs ín de specifieke functie gesitueerd zijn. In de oefensituaties kunnen kleinere of grotere stappen genomen worden, of zijn sprongen mogelijk, als de therapeut oordeelt dat dat nodig is.

Deze flexibele toepassing gebeurt binnen één therapiezitting, binnen een behandelingsreeks en binnen de totale behandelingsperiode. De therapeut kiest de oefensituatie uit in functie van de reacties van de begeleide persoon. Stelregel hierbij is : binnen dezelfde therapielijn blijven.

Bovendien kan de therapeut over de totale behandelperiode heen voor meer dan één therapielijn kiezen, waartussen binnen de opeenvolgende oefensituaties kan geswitched worden.

De therapie blijft op die manier ‘spankrachtig’ en is er minder risico op uitdoving van de motivationele bereidheid en leergierigheid van de begeleide persoon.


De oefening op zich, die binnen dit ‘lijnconcept’ gebruikt wordt, is niet van beslissende aard. Hoe goed deze oefening ook mag bedacht zijn, geïsoleerd aangewend maakt ze niet het verschil. Het verschil wordt wel gemaakt door de gelijndheid van alle aangeboden oefensituaties samen, door de éénduidigheid van boodschap die in alle oefenvormen terugkomt, van diepsystemisch tot hoogspecifiek, dit alles vanuit een ‘centrisch-positionele’ ingesteldheid van het systeem (zie hoger).
Een therapielijn ‘lezen’
Voor lezen is zo’n therapielijn ook uit te zetten, met, zoals eerder al gezegd, als kernthema ‘kantigheidsbeleving’. Op de diepere niveaus zal deze kantigheidsbeleving zuiver lichamelijk aangeboden worden, hogerop in de systeemwerking wordt de kantigheidsbeleving van het lichaam in toewending naar opdrachten in de buitenlichamelijke leefwereld gevraagd, uiteindelijk in toewending naar voorspecifieke en specifieke leesopdrachten.
3 belangrijke voorbemerkingen hierbij :

  • dit kernthema van de therapielijn lezen is evenwel slechts het ‘accent’ dat de therapie van diep naar specifiek niveau kenmerkt. Om dit accent te kunnen zetten moet het systeem over al de betrokken niveaus voldoende ‘basisbedding’ hebben ; dat wil zeggen, het systeem moet door voorbereidende interventies receptief kúnnen zijn voor deze nieuwe boodschap van ‘kantigheid’ ;

we denken hierbij aan voldoende tonische ontstarring, contactactivering, biotonische alertheid van het systeem, toegankelijkheid van andere coördinatiecomplexen dan het primair laterale, axiale praktognostische lichaamsorganisatie, voldoende opgerichte toewendingsorganisatie, basisveldstructuratie, voldoende operatief-dynamisch basisvermogen, basale taal-actie – koppeling.


  • we geven slechts enkele (2-tal) markante voorbeelden van oefenideeën over de niveaus van de leeslijn heen ;

hoe, wanneer, bij wie, aan welk tempo, in welke volgorde, …., dat moet allemaal gebeuren in feedback met de reacties van de begeleide persoon op de aangeboden oefenvormen, volgens de principes van kritische ontwikkelingsbegeleiding.

Deze voorbeelden dienen enkel om het idee van de therapielijn ‘lezen’ aan te geven. De concrete uitwerking van dit therapielijnconcept voor lezen is veel lijviger dan deze enkele voorbeelden die nu volgen.




  • Lezen is ‘veel meer’ dan alleen maar ‘kantigheidsbeleving’. Maar de typische

leesproblemen indachtig, denken we dat met dit thema toch een kernblokkade bij lezen

aangepakt wordt. De processen híer hun natuurlijke (van diep naar hoogspecifiek

toe) doorgang laten (her)vinden, betekent misschien de doorbraak, waardoor het

’veel meer’ – deel van de leesprocessen een kans tot ontplooiing krijgt.


Therapielijn lezen


P.N. Veel van wat hier volgt is waarschijnlijk niet verstaanbaar voor oningewijde, maar ook voor ingewijde lezers.

Daarvoor is een begeleidende demonstratie noodzakelijk.

Toch willen we dit hier weergeven om deze tekst compleet te maken en om aan te geven dat

behandelingsplanning in deze richting kán uitgewerkt worden.

Het belangrijkste is dat men inziet dat het laterale (kantigheids)aspect over alle niveaus aangesproken

wordt.

Tonische niveau

  • laterale golfregulatie van de lichaamsas in buiklig / in ruglig / in overstekende zijlig

switch tussen boven naar onder/onder naar

boven + links/rechts

binnen 1 aszone ; meerdere aszones

gecombineerd (lumbaal, thoracaal, hals, hoofd)



  • switch tussen ledematen-golfregulatie in slurf- of symmetriepatroon

[Golfregulatie is een eigen uitgewerkte manier van reguleren, waarbij de therapeut golvende regulatie-eisen stelt (op elke mogelijke lichaamszone) door het maken van golvende bewegingen met de lichaamsdelen die in contact zijn met de patiënt.]



Sensomotorisch niveau

  • switch tussen uitlokking PLB links en PLB rechts

  • uitlokking PLB-patroon aan één kant, gecombineerd met ADS-volgbewegingen aan een lidmaat van dezelfde/andere kant ; snelle wisselingen van de ADS-impulsen

Praktognostisch niveau in lig

  • begeleide propioceptieve discriminatie in buiklig met sagittale golfpatronen van

onderbeen/enkel/voet links en rechts en onderarm, pols en hand links en rechts

  • in ruglig lateraalwaarts verplaatsen door laterale asbewegingen met hele lichaam /

met bovendeel van het lichaam (schouders, hals, hoofd) / met onderdeel van het

lichaam (bekken, benen, voeten) ; op signaal richtingsomkeer



  • in buiklig op de bobathbal, afwisselend met linkervoet/-hand – rechtervoet/-hand de grond aantikken, aan romp begeleid door de therapeut

  • in ruglig met schouders+hoofd op één rolplank, bekken en benen op andere rolplank, de golvende armbewegingen van de therapeut aan de zijkant van de lichaamsas opvolgen en zo zijwaarts verplaatsen, direct overgaand in dezelfde golfbewegingen naar de andere kant ; zachte overgang van de ene in de andere richting

  • rola bola in zijlig met assistentie en begeleiding door therapeut aan de ligplank / aan bovenliggende arm en been of aan bekken en schouders

(rola bola komt uit circustechnieken : evenwicht op een plank óp een buis eronder)


Praktognostisch niveau in oprichting

  • rola bola geleid (cfr; methode 16) in kniehielzit, halve kniestand, lateraal evenwichtsbehoud

  • rola bola lateraal, met flowerstick (= materiaal uit circustechnieken) gelijktijdigheids- en alternatieoefeningen

  • schommel op bobathbal tot zit in PSB-houding, met afwisselend linker-en rechter PLB integratie

Toewendingsdynamisering

  • doorgeef/doorrol – oefening met jongleerballetjes in de 2 ongekruiste of de 2

kruisende richtingen, steeds doorgeven van ene hand in andere (en in omgekeerde

richting ; vooral aandacht voor een soepele richtingsomkeer)



  • toetsoefeningen op corpocentrisch geplaatste blokkenrij, gelijktijdig of alternerend

toetsen in een slurf- of symmetrisch patroon, bovenop/aan de zijkanten van 1, 2, 3

blokken van de rij, in heen- en terugrichting



Veldstructuratie

  • meerdere klasse I, II en III – blokjes voor het kind ; therapeut wijst 1 ribbe van een

willekeurig blokje, kind wijst direct een tegenoverliggende ribbe (er zijn telkens 2

mogelijkheden : een horizontale ribbe heeft een sagittale en een verticale

contrastribbe, een sagittale ribbe heeft een laterale en een verticale contrastribbe,

een verticale ribbe heeft een laterale en een sagittale contrastribbe)

- idem, kind moet eerst de ene mogelijkheid, daarna de andere mogelijkheid aanwijzen

- zelfde opstelling, therapeut geeft met vlakke hand (in pronatie-, maar ook in

supinatiehouding) een vlak van een willekeurig blokje aan, kind geeft met eigen hand

in contrastpositie het contrastvlak op het blokje aan



Operatieve dynamiek

  • 4α - toetsreeks op de 2 contrastribben van een grote blok, therapeut wijst de ribbe aan waar de reeks moet beginnen

  • idem, op de ribbe die de therapeut aanwijst mag niet begonnen worden (2 keuzes zijn mogelijk)

  • idem, therapeut wijst een ribbe aan en zegt er ‘wel’ of ‘niet’ bij (= wel daar beginnen of niet daar beginnen met de reeks)

Lichaamstijd

  • Heen en weer tikken van kantelende ‘flowerstick’ (circustechiek), afwisselend links/rechts, links/2handen , rechts/2 handen, links/links/rechts, ….

  • Een vooraf aangebracht toetspatroon voor beide handen op matjes synchroon met de therapeut uitvoeren ; de therapeut doet tempowisselingen, kind volgt



Voorspecifieke niveau

  • S
    s
    ubstitutielezen b.v.


s

a a




oe oe
oo oo

[ Substitutielezen is een eigen uitgewerkte voorspecifieke leestechniek, waarbij letters, op een stuk transparant geschreven (het vierkantje hierboven), geschoven worden naar vaste letters op een blad.

Op die manier kunnen allerlei ‘nonsens-’ en betekeniswoorden gelezen worden, maar de therapeut bespeelt volgens de reacties van de begeleide persoon de moeilijkheidsgraad van de te lezen combinaties en het thema dat hij vooropstelt (hier ‘s’ als beginletter versus ‘s’ als eindletter)]
Ook het in contrast brengen van vormgelijkende woordstructuren, met afwijkende kritische letters, die betekenisbepalend zijn, kan op deze wijze gebeuren :


m


v

t


d

dd

s



ss

ig

en

iek



ne en pa en motor


bo en


stat



  • woordstructuur-contrastering

b.v. zoetebier – boetezier

zoetebier – zieteboer



zoe t e bie r – bie t e zoe r

z oet e b ier – z ier e b oet



Dat dit soort taalcontrasten een menselijke realiteit zijn, bewijzen de geregelde ‘versprekingen’ van dit type, die heel wat mensen maken. De ‘bewuste nacorrectie’ (linker hersenhelft) moet dan dit ‘foutje (van de rechterhelft)’ terug rechtzetten.
Specifiek niveau




  • contrast-contextlezen (intonatie-contrast) :


b.v. ‘hier staat het punt bóven de doos’ ‘daar staat het punt ónder de doos

b.v. 3 komt 2 plaatsen vóór 5 7 komt 2 plaatsen 5

b.v. 6 komt één plaats na 5 7 komt twéé plaatsen na 5


  • semantisch contrast (van voorgelezen tekst naar zelf gelezen tekst) : intellectuele analyse van het contrast



b.v. Er vliegt een bij in zijn huis. Er komt een poes bij in zijn huis.


b.v. Hij speelt noten op de piano. Er liggen noten op de piano


Bemerking tot slot
Het moge duidelijk zijn dat de hier voorgestelde therapeutische interventies de klassieke leesaanbieding niet willen of kunnen vervangen. We willen op deze manier alleen de misschien noodzakelijke onderbouw aanleggen, die het gewone leesproces op complementaire wijze kan ondersteunen.

Inter- en transdisciplinair overleg wordt, met deze inzichten achter de hand, misschien pas echt efficiënt !




Referenties


Couwenbergh, F, (2000), Over het ontstaan van ons taalvermogen en ons bewustzijn,

www.mens2000.nl.


Fouts, R., (1997) Next of Kin, Living Planet Press
Hendrickx, F.J.P. (2002), cursus basisopleiding kritische ontwikkelingsbegeleiding, 3e jaar, Leuven
Overleven, Dansende woorden, Canvas 21/12/2003, 21h30 – 22h20
Stylman, D., Verkenning van mogeliike verbanden of tegenstellingen tussen het neuropsychologisch model van Prof. Dr. Thierry en het persoonlijkheidsmodel van Dhr. F.J.P. Hendrickx, Tetraëder V, 1, pp. 10-15
Vanweert, R., Ruimtevaart en dyslexie, Tetraëder, V, 3, pp. 16-18
Werkgroep ‘lezen en schrijven’ van het centrum voor ambulante revalidatie Sint-Lievenspoort in Gent, Dyslexie anders bekeken : verrijkend, aanvullend, een dwaalspoor of charlatanerie ?, tijdschrift Signaal, april-mei-juni 2004, pp. 50-59



De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina