Frans met de begeleiders moderne vreemde talen spraken we af als thema huislectuur en literatuur



Dovnload 223.22 Kb.
Pagina1/3
Datum27.09.2016
Grootte223.22 Kb.
  1   2   3

FRANS




Met de begeleiders moderne vreemde talen spraken we af als thema huislectuur en literatuur te nemen.

Strikt genomen richten we ons dan tot een eerder beperkte doelgroep, nl. de tweede en derde graad aso en de tso-richtingen uit het domein Handel (in eerste instantie Handel-Talen en Secretariaat-Talen1).
Daarom willen we dit thema verruimen en aan alle leraren, ook die van 1ste graad en bso, een en ander meegeven in verband met leesvaardigheid, enerzijds vanuit onze begeleidingspraktijk, anderzijds vanuit de leerplannen. De pedagogisch-didactische wenken van de nieuwe leerplannen 1ste graad bevatten overigens heel wat interessante informatie voor de andere graden, onder andere betreffende leesvaardigheid. Met het eerste deel willen we voor een stuk ook de wenken uit de oudere leerplannen wat updaten. En (blijven) benadrukken dat het leerplan echt wel centraal moet staan in onze lessen en evaluaties. Leerplangerichtheid is dus het criterium waaraan we als leraar alles dienen af te toetsen. Dit houdt in: alle leerplandoelstellingen en leerinhouden proberen te realiseren en werken volgens de visie van het leerplan.
Als we het wat ruimer bekijken, is het evenwel duidelijk dat nagenoeg elke leraar Frans een en ander kan opsteken uit deel twee. Niet alleen omdat artistiek-literaire teksten in zowat alle leerplannen voorkomen. Maar ook omdat we er enkele facetten belichten van de hedendaagse Franse cultuur en omdat je er ook verschillende tips vindt voor films, strips en persoonlijke literatuur.

In deel twee hebben we het over:



  1. het samenspel van boek en film,

  2. de mogelijke rol van internet bij leesopdrachten,

  3. de plaats van de klassieke schrijvers,

  4. en de strip als artistiek-literaire tekst.

Misschien schrikken sommige collega’s door de omvang van deze bijdrage. Laten we er voor alle duidelijkheid nog aan toevoegen dat het niet echt onze bedoeling geweest is een tekst te schrijven die van a tot z of in één trek dient gelezen te worden. We bieden het eerder aan in buffetvorm, waarbij je zelf kunt uitmaken wat jou meest interesseert of waar je meest baat bij hebt. Voel je dus zeker niet verplicht tot een lineaire lectuur; daarom hebben we overigens bewust een paar overlappingen niet weggefilterd. We proberen tevens een en ander aan te reiken waar je meer dan eens kunt naar teruggrijpen. We veronderstellen ten slotte dat je heel wat aanzetten kunt vinden voor een vakoverleg, al dan niet met een van ons erbij, i.v.m. leesvaardigheid.


In het eerste deel willen we dus kort ingaan op een aantal facetten van leesvaardigheid, die overigens ook gelden voor de aanpak van artistiek-literaire teksten. Geen tien geboden, wel tien items die tijdens nabesprekingen van klassenbezoeken of vakvergaderingen vaak aan bod komen, en mogelijke aandachtspunten zouden kunnen zijn.


  1. Wat verstaan we onder lezen?

  2. Het belang van variatie in tekstsoorten

  3. Variëren in taaltaken

  4. Waarom authentieke teksten?

  5. Hoezo, digitale teksten?

  6. En waar kunnen we die vinden?

  7. Vragen en antwoorden in het Frans? Mag het ook in het Nederlands?

  8. Lezen geïntegreerd in …

  9. Leesstrategieën? Wablief?

  10. Voor wie lezen niet evident is: de dyslecticus.




1.1 Wat verstaan we onder lezen?
Op het eerste gezicht lijkt dit een absurde vraag, maar bij nader toezien is het dit niet.

In onze leerplannen bedoelt men met leesvaardigheid altijd begrijpend lezen, een tekst doornemen om tot tekstbegrip te komen.

In het basisonderwijs geeft men daar twee verschillende inhouden aan:


  • het technisch lezen: het correct, luidop lezen van een tekst;

  • het begrijpend lezen.

Het luidop lezen van een tekst heeft in het secundair nooit iets te maken met leesvaardigheid, en het is goed, als je overlegt met collega’s uit het basisonderwijs, dat van bij het begin uit te klaren om misverstanden te vermijden.

Sinds dit jaar komt hardop lezen wel voor in de leerplannen (1ste graad), maar dan als doelstelling voor spreken:



  • (A-stroom): Spr 1: vooraf beluisterde en gelezen teksten (ook teksten die in stilte gelezen werden) luidop lezen;

  • (B-stroom): Spr 2: vooraf beluisterde en gelezen teksten luidop lezen;
    Spr 3: een vooraf in stilte gelezen tekst luidop lezen.

Voor het realiseren van deze doelstellingen is luidop laten lezen zinvol. Ook het expressief laten lezen van goede, levensechte basisdialogen als opstap naar gespreksvaardigheid kan dat zijn. Maar dan laat je best de leerlingen per twee lezen, bv. nadat je eerst gewezen hebt op mogelijke problemen i.v.m. uitspraak.


In vrijwel alle andere gevallen is het luidop laten lezen van een tekst niet aangewezen, zeker niet als het gaat om een nieuwe tekst en als je die leest in functie van tekstbegrip. Een leerling een nieuwe tekst, maar bv. ook een wat langere opgave van een oefening of taak, luidop laten lezen in de klas biedt immers heel wat nadelen:

  • de aangewezen aanpak is vaak een concentrische lectuur, waarbij je de tekst stap voor stap verkent en ontdekt: eerst de illustraties en titels, tussentitels, begin en einde van de tekst … In ieder geval stem je je leesgedrag af op de leestaak die je krijgt. En die vraagt zelden een lineaire lectuur, in ieder geval niet bij het lezen van een nieuwe tekst;

  • wie aangeduid werd, concentreert zich vooral op het correct lezen en de uitspraak, en weet vaak niet zo goed wat hij eigenlijk leest;

  • het tempo van degene die voorleest is niet per se dat van alle leerlingen;

  • het is vaak frustrerend, op de eerste plaats voor de leerling(en): voor wie leest, maar ook voor de ‘slechtere lezers’ die weten dat zij zelden of nooit aan de beurt komen;

  • wat doe je overigens met de fouten die je hoort: de leerling telkens onderbreken? Zoniet, wanneer wel, wanneer niet?

Laten we dus het luidop laten lezen van een tekst beperken tot een oefenvorm in functie van spreek- en gespreksvaardigheid.


Het leerplan 1ste graad maakt overigens een onderscheid tussen verschillende soorten lezen (p. 66 - 682): anticiperend, oriënterend, selectief en intensief. Het komt er telkens op aan in functie van de taaltaak het juiste leesgedrag in te zetten, aan de hand van de geëigende strategieën.
1.2 Het belang van variatie in tekstsoorten
Pas vanaf 2002 (leerplannen 2de graad aso en tso) worden, onder invloed van het Europees Referentiekader (ERK), de verschillende tekstsoorten expliciet vermeld in de leerplannen Frans, met daaraan gekoppeld de taaltaken die dienen gerealiseerd te worden voor elke type tekst.

Dit is intussen een verworvenheid geworden en zal in alle toekomstige leerplannen terugkomen.

Welke tekstsoorten (informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire) aan bod dienen te komen, vind je in het leerplan dat geldt voor de richting waaraan je les geeft. Sinds enige tijd zijn alle leerplannen digitaal te raadplegen, op een heel gebruiksvriendelijke manier, via de link http://www.vvkso.be/ (zie screenshot hiernaast). Een omschrijving van de verschillende tekstsoorten en enkele voorbeelden, vind je eveneens in het leerplan van de 1ste graad, op p. 12 3.
Graag nog twee bedenkingen.


  • Ook voor de leerplannen waar die diverse tekstsoorten nog niet expliciet vermeld staan, durven we pleiten om voldoende te variëren en zich bij de tekstkeuze niet te beperken tot één of twee tekstsoorten. Daarbij verdienen vooral de informatieve, prescriptieve en narratieve teksten de nodige aandacht.

  • Het begrip “tekst” zoals dat in de leerplannen gebruikt wordt, is ruimer dan een klassieke, doorlopende tekst: het is elke boodschap die iemand produceert of ontvangt, zowel mondeling als schriftelijk.

Wat kan dat dan zoal zijn? Enkele voorbeelden:

    • affiche, kasticket, flyer, screenshot van een site … (informatief),

    • recept, richtlijnen (bv. wat te doen bij brand?), reclame … (prescriptief),

    • mop, verslag van een ongeval, getuigenis … (narratief).

Uit de voorbeelden moge blijken dat teksten kort en eenvoudig kunnen zijn, en dus ook toegankelijk voor taalzwakkere leerlingen.

1.3 Variëren in taaltaken
Voor taaltaken geldt ongeveer hetzelfde als voor tekstsoorten:

  • pas vanaf 2002 worden de taaltaken duidelijk opgedeeld in verwerkingsniveaus, namelijk (in stijgende moeilijkheidsgraad): kopiërend, beschrijvend, structurerend en beoordelend;

  • welke taaltaken aan bod moeten komen, vind je in de leerplandoelstellingen: zij vormen het uitgangspunt voor de leesopdrachten die je geeft aan de leerlingen;

  • ook voor de leerplannen waar de verwerkingsniveaus nog niet geëxpliciteerd worden, dien je alle leestaken uit de leerplandoelstellingen te realiseren.

Er was een tijd, ook in sommige handboeken of tijdschriften, dat de leesopdrachten bij een tekst zich beperkten tot een Vrai ou faux, aangevuld met Comment dit-on dans le texte? en eventueel nog een andere vraagvorm. Opdrachten die zich hooguit op het beschrijvende, maar vaak ook op het kopiërende verwerkingsniveau bevinden: niet zelden volstond het dat de leerlingen het antwoord konden terugvinden in de tekst en dat overpenden. Zonder dat je zeker was dat ze het antwoord en de vraag ook effectief correct begrepen.

Het is dus heel belangrijk een vraagvorm af te toetsen op de relevantie en na te gaan of die aan een leerplandoelstelling kan worden gekoppeld.


Een voorbeeld: woordenschat vragen uit een tekst (vertaling Fr-N4 van een aantal uitdrukkingen, terug te vinden in de tekst) heeft weinig te zien met leesvaardigheid. Misschien kunnen taalsterkere leerlingen zelfs correct antwoorden zonder de tekst te lezen. Het wordt wel een zinvolle opdracht als je hen vraagt een plausibele, aannemelijke betekenis te geven voor een aantal goed gekozen uitdrukkingen die ze normaal niet kennen, hen te laten uitleggen hoe ze daartoe gekomen zijn en de passus laten aanduiden in de tekst waarop ze zich baseren. Waarbij de gegeven betekenis niet per se 100% correct moet zijn, maar wel aannemelijk binnen de context en het geheel van de tekst. Op die manier kun je wel de volgende leesstrategie evalueren, die in vrijwel alle leerplannen voorkomt: “de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context”5.
Vaak stellen we ook vast dat opdrachten gericht op globaal lezen, vaak stiefmoederlijk behandeld worden en vooral vragen voorkomen die gelinkt zijn aan gericht lezen, gefocust op details.

Globaal lezen gebeurt trouwens in principe altijd onder tijdsdruk, omdat de leerlingen verondersteld worden “hun leesgedrag daar op af te stemmen”6. Ze mogen bij wijze van spreken niet de tijd krijgen om de tekst van a tot z te lezen om het globale onderwerp van een tekst te achterhalen. Ze dienen wel de specifieke leesstrategieën in te zetten, bv. aan de hand van een concentrische aanpak en een lecture en diagonale.
1.4 Waarom authentieke teksten?
Tot eind vorige eeuw was het vinden van een geschikte authentieke Franse tekst een heuse opgave. De enorme evolutie in ICT, in het bijzonder van internet, bracht daar gelukkig verandering in.

Waar het vroeger nog aannemelijk was dat je als leraar een tekst overtikte, soms ook zelf schreef, en in een heel primitieve lay-out goot, is dit vandaag de dag vieux jeu en vooral niet in de geest van de leerplannen. Heel wat principes van de huidige leesdidactiek kunnen immers niet toegepast worden op een “platte”, doorlopende tekst.

Handboeken bieden overigens ook steeds meer authentieke documenten aan in hun oorspronkelijke vorm, al zijn er meestal nog groeikansen op dat vlak.

Een tweede, belangrijke reden om levensechte teksten te gebruiken, is dat authentieke documenten de leerlingen veel meer aanspreken dan didactische of semi-authentieke. Als het geen site betreft of een tekst met hyperlinks, kun je de tekst uitprinten en laten kopiëren. Maar hem omzetten naar een pdf en laten lezen op de computer is veel interessanter omdat je dan volop de originele lay-out en de kleuren respecteert en geen afbreuk doet aan de leesbaarheid. Uiteraard moet je dan over een computerklas beschikken, maar voor bepaalde documenten volstaat ook een pc of laptop met beamer, zodat je de tekst kunt projecteren, al dan niet verwerkt in een PowerPoint. Dat kan bv. voor een reclame, een recept …

Dat authentieke teksten enkel haalbaar zijn voor de derde graad en taalsterkere leerlingen, en dus bv. niet voor zwakkere bso- of leerlingen tso, is slechts ten dele waar.

Veelal wordt de moeilijkheidsgraad van een tekst bepaald door het samenspel van de tekst, de taaltaak die je daaraan koppelt en de graad van ondersteuning die je aanbiedt.

Zo kan bv. de brochure van Futuroscope7 gebruikt worden in een eerste graad, ook bso, om er een eenvoudige, globale leesoefening mee te maken: bv. onder tijdsdruk vragen beantwoorden zoals:  op welke pagina(‘s) vind je de ingangsprijzen,  een overzichtsplan,  of je er kunt overnachten,  wanneer het park open is,  hoe je kunt reserveren,  interessante aanbiedingen … Maar je kunt er even goed een leesoefening uit putten voor een derde graad aso of tso, bv. over de verkoopsvoorwaarden.

Natuurlijk moet je de leerlingen daar een eerste keer bij begeleiden, achteraf gerichte feedback geven en hen daarin laten groeien alvorens te evalueren aan de hand van authentieke teksten. Anders is de kans groot dat ze panikeren, zeker in minder taalsterke tso- of bso-richtingen.

1.5 Hoezo, digitale teksten?
Alle leerplannen die vanaf 2000 gepubliceerd werden, vermelden als leerinhoud digitale teksten, en verwachten dat “gedigitaliseerde teksten bestudeerd worden, met aandacht voor hyperteksten”8. En wijzen ook al op de rijkdom van het internet als bron voor o.a. leesteksten.9 Een klein aantal leerplannen dat van voor 2000 dateert, bv. die voor een aantal specialisatiejaren uit bso en tso, maken daar nog geen gewag van, maar je moet al van een andere planeet komen om niet te beseffen dat digitale teksten hun plaats (moeten) hebben in de lessen Frans.

Het kan uiteraard gaan over sites, maar ook discussiefora10 (leveren soms interessante argumentatieve teksten op), blog(ue)s, digitale brochures of folders …



Meer en meer bevatten ook handboeken leestaken voor digitale teksten, meestal online, zodat de oefeningen en de documenten geüpdatet blijven.

Toch voorzien bijlange nog niet alle leraren digitale teksten om leesvaardigheid te oefenen en te evalueren. Terwijl dit soort teksten wel een andere aanpak vergt en vrijwel alle leerplannen dat vragen. De meest recente focussen uitdrukkelijk op integratie van ICT. Niet alleen voor leesvaardigheid overigens …
1.6 En waar kunnen we die vinden?

Een paar weloverwogen en gerichte zoektermen ingeven op www.google.fr levert gegarandeerd heel wat bruikbaar materiaal op, al moet je soms wel wat zoeken en je oorspronkelijke zoekopdracht wat bijschaven.

Binnen het beperkte bestek van deze bijdrage kunnen we onmogelijk de vele sites vermelden die bruikbaar materiaal aanbieden. We beperken ons tot twee heel interessante sites, die de meesten ongetwijfeld kennen:


  • de weboscope, een portaalsite Frans,

http://www.arts.kuleuven.ac.be/weboscope/

(zie bijlage 1)



  • www.TV5.org , vooral de rubriek information. (zie bijlage 3)

En wat met de taalzwakkere leerlingen (1ste graad, B-stroom, bepaalde zwakkere tso-klassen …)?



Eenvoudige informatieve teksten vind je bv. op http://www.lesclesjunior.com/. Heel korte teksten, geïllustreerd, met wat achtergrondinformatie, soms ook met een videofragment en/of commentaren van internautes. Laat je niet afschrikken door de vermelding “le site d’info des 7/13 ans”, want de artikelen kunnen ook adolescenten boeien en de taalzwakkere leerlingen zullen zeker de eenvoud en de bondigheid appreciëren.

Wat zoekwerk kan eenvoudige artistiek-literaire teksten opleveren die, zeker als ze

geïllustreerd zijn (zie bijlage 2) en dankzij het inzetten van de nodige strategieën (hier bv. mots transparents) ook heel wat leerlingen bso zullen aankunnen.

Soms kan het handig zijn een tekst zelf wat te bewerken en te vereenvoudigen, en indien nodig te voorzien van illustraties. Bijlage 3 bevat een paar voorbeelden van narratieve teksten die voor een breed publiek toegankelijk zijn, mits het toepassen van strategieën.


Om authentieke documenten te vinden, kan het soms ook handig zijn afbeeldingen te zoeken,11 zo leveren bv. de volgende zoektermen de resultaten hiernaast op:

  • ticket de caisse,

  • affiche publicitaire (prescriptief) en

  • BD Gaston Lagaffe (artistiek-literair).


1.7 Vragen en antwoorden in het Frans? Mag het ook in het Nederlands?
De validiteit van een opgave is een belangrijk criterium, zeker bij de evaluatie. Het houdt in dat je evalueert wat je wenst te evalueren, en eigenlijk enkel die doelstellingen of inhouden.

In de mate waarin opgaven in het Frans ervoor kunnen zorgen dat leerlingen die niet goed of onvoldoende begrijpen, komt de validiteit in het gedrang. Idem als je vraagt in het Frans te antwoorden en leerlingen hun tekstbegrip onvoldoende (nauwkeurig) kunnen aantonen net omdat ze zich onvoldoende genuanceerd in het Frans kunnen uitdrukken.


Betekent dit nu dat alles in het Nederlands moet? Zeer zeker niet. In functie van de onderwijsvorm (aso, bso, tso), de graad, de richting, de voorkennis … kun je op basis van bovenvermeld principe afwegen wat kan en niet kan. En op basis daarvan de lat zo hoog mogelijk leggen.

Dan kan het zijn dat (bijna) alles in het Nederlands gebeurt12, bv. in een eerste graad of in richtingen bso. Je kunt dan best wel vragen dat leerlingen eerst een aantal kernwoorden opschrijven in het Frans of aanduiden in de tekst en die in het Nederlands verwerken in hun antwoord. Leerlingen ervaren dit overigens soms zelf moeilijker dan wanneer alles in het Frans mag.

Een slecht voorbeeld dat voor de hand ligt en gelukkig niet zo vaak meer opduikt in onze begeleidingspraktijk, is de Vrai / Faux, waarbij zinnen in het Frans opgegeven worden, de leerlingen V of F aanduiden en gewoon een passage uit de tekst dienen toe te voegen om hun antwoord te staven. A la limite kan een leerling dit juist beantwoorden zonder de opgave noch de passage in de tekst correct begrepen te hebben.

Maar gewoon, op een kopiërend niveau, op basis van bepaalde woorden, een wending, een structuur, een gegeven … de informatie van de opgave lokaliseert in de tekst, zonder te begrijpen of beide al dan niet overeenstemmen.

In taalsterkere lesgroepen kun je mogelijk wel vragen in het Frans laten beantwoorden, zeker als de leesoefening aansluit bij wat al aan bod kwam (o.a. lexicaal). Laat ze echter geen passages uit de tekst overpennen, want dan ben je opnieuw niet zeker van hun tekstbegrip.
Kun je, moet je in dergelijk geval de taal(zuiverheid) evalueren? Je kunt dat doen, maar dan dienen de leerlingen dit te weten, en dan moet je er ook aparte punten op zetten, en bv. geen punten aftrekken voor leesvaardigheid omdat ze taalfouten maken.
In een aantal gevallen durven we pleiten voor een gedifferentieerde aanpak, waarbij je de leerlingen de keuze laat al dan niet te antwoorden in het Frans. Zij die dat op een keurige manier doen, krijgen dan een bepaalde (eerder beperkte) premie, bovenop hun score voor leesvaardigheid. Die premie mag uiteraard niet te groot zijn en kun je enkel toekennen als het antwoord inhoudelijk juist is.
Houden we dan een pleidooi om lezen louter geïsoleerd in te oefenen en te evalueren? Nee, zeker niet (zie volgend punt), wel om transparant en voorspelbaar te evalueren en rekening te houden met mogelijke interferenties die de zuiverheid van de evaluatie kunnen compromitteren.
Mutatis mutandis geldt dit alles ook voor luistervaardigheid.
1.8 Lezen geïntegreerd in …
We pleiten er hoe dan ook voor om kenniselementen en zo veel mogelijk vaardigheden aan elkaar te linken en te integreren binnen een bepaalde lessenreeks of als je
een bepaald item of thema behandelt. Dit zowel bij het inoefenen als bij het evalueren. Zoals de visietekst13 en de nieuwe leerplannen dat voorschrijven.

We schetsen gewoon enkele voorbeelden ter inspiratie.



  • Zeker voor minder taalsterke leerlingen is een belangrijke schrijfstrategie dat ze voorbeelden en modellen mogen gebruiken om zelf een tekst (bv. een e-mail, een antwoord op een brief …) te kunnen schrijven. Dit veronderstelt natuurlijk dat ze de modellen op een goede manier kunnen lezen om dan te bepalen wat ze er kunnen uit gebruiken.

  • Bij het maken van gespreksoefeningen, kun je de leerlingen authentieke documenten geven waaruit ze informatie dienen te halen, zoals bv. het ticket van de Quick (cf. 6) of een menukaart voor een rollenspel Au resto. Of een promofolder om boodschappen te doen. Je kunt ook spreekopdrachten zo kiezen dat de leerlingen eerst info moeten opzoeken rond dat onderwerp.

  • De voorbije jaren hielden we al een warm pleidooi om bij het opstellen van kennisgerichte opgaven zoveel mogelijk de zinscontext te overstijgen en ruimere contexten aan te bieden. Teksten met andere woorden, bv. voor het receptief of productief evalueren van bepaalde items. Zo kun je bv. een authentiek fait divers geven en vragen dat de leerlingen een bepaald aantal gegevens als onzeker voorstellen (door het werkwoord in de conditionnel te zetten). Daarvoor moeten ze echter wel de tekst begrijpen.



  1   2   3


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina