Hebben schoolverlaters gelijk?



Dovnload 41.27 Kb.
Datum21.08.2016
Grootte41.27 Kb.
Hebben schoolverlaters gelijk?

Hans F. van Aalst
Schooluitval revisited

In september 1983 publiceerde de Innovatie Commissie Participatieonderwijs het advies “Onderwijs aan randgroepjongeren (zeer vroegtijdige schoolverlaters)” (ICP, 1983). Het advies geeft een beschrijving van de problematiek, inventariseert ervaringen met de aanpak daarvan en doet aanbevelingen voor beleid. De definitie van “zeer vroegtijdige schoolverlaters” in dat advies is beperkter dan wat we nu “vroegtijdige schoolverlaters” noemen, maar er is overlap.


We leven nu 25 jaar later en het thema staat nog steeds op de agenda. Sterker nog: het probleem is alleen maar toegenomen. Zo was de schatting uit 1983 dat het ging om 11.000 jongeren. Nu praten we over ca 20.000. Daarnaast is er een groep van ca 35.000 jongeren die de school verlaten zonder startkwalificatie, omdat andere opties aantrekkelijker zijn. Hoe komt dat?

In dit essay benoem ik twee redenen waarom jongeren de school verlaten en waarom dat toeneemt.



  1. Het onderwijssysteem genereert uitval uit eigen aard. En dat is de laatste 40 jaar steeds geprononceerder geworden door verlenging van de initiële onderwijstijd. Accentuering van basisvaardigheden en centraal toetsen daarvan maakt het nog erger. Tegengaan van uitval met maatregelen binnen het onderwijssysteem is alleen al daarom kansloos. Maatregelen buiten het onderwijs zoals verkorting van initiële scholing, uitbreiden van vormen van levenslang leren en verschuiving van middelen zijn een bedreiging van de bestaande elite en in de politieke praktijk een taboe.

  2. Het accent op individuele competenties – een erfenis van ons meritocratisch denken – miskent dat achterstanden maatschappelijk in stand worden gehouden. Meedraaien in het betere deel van onze maatschappij is niet alleen een kwestie van kunnen, maar ook van mogen. Dat vraagt om actieve betrokkenheid van de elite. Die elite schermt zich echter om allerlei redenen effectief af van die verantwoordelijkheid.


Het schoolsysteem creëert schoolverlaters.

Dat jongeren de school verlaten vindt zijn oorzaak voor een flink deel in het schoolsysteem  en de pedagogische praktijk zelf. Als gevolg van de erkende selectieve functie van onderwijs gebruiken we toetsen en statistische maten voor betrouwbaarheid en validiteit van die toetsen, die per definitie ca 25% als mislukt kwalificeert. Dat geldt voor eindexamens, voor de CITO-toets, maar ook voor dagelijkse overhoringen en proefwerken. Een docent waarbij leerlingen alleen voldoendes halen is verdacht.1


Toen ons schoolstelsel in de 19de eeuw ontstond was dat een klassenstelsel. Het kwam tegemoet aan een toenemende behoefte aan een beperkte groep hoger opgeleiden die het groeiende aantal posities in de instituten van de nieuwe natiestaat en de nieuwe industrieën konden vullen. Voor de lagere standen had het onderwijs vooral een opvoedende functie. De kwalificerende functie had voor hen niet direct betekenis. In de loop van de tijd is de meritocratische functie van onderwijs toegenomen: iedereen krijgt kansen op onderwijs en afhankelijk van inzet en aanleg krijgen zij die in het onderwijs succes hebben de beste banen. Aanvankelijk wat dat niet erg, omdat het voor de laagste klassen niet tot uitsluiting van maatschappelijke participatie leidde. In de loop van de tijd is dat anders geworden. Er ontstond een onderwijs-interne race om het hoogste onderwijsniveau, verdringing van banen en daardoor een voortdurende verlenging van de schooltijd. Die heeft geleidelijk geleid tot overscholing: het halen van een steeds hoger diploma werd doel binnen het systeem zelf, zonder dat nog verdedigd kan worden dat de extra verworven kennis en vaardigheden belangrijk bijdragen aan toekomstig succes. Zo is bijvoorbeeld de voorspellende waarde van de inhoud van het vwo diploma voor succes in het universitair onderwijs al jaren ongeveer nul. Deze door het systeem gegenereerde verlenging is er de oorzaak van dat scholing steeds meer een ratrace is geworden, waarbij het niet zozeer meer gaat om wat je leert, maar vooral of je bij de besten hoort. Bij hen die niet tot de besten behoren leidt dat tot een gevoel van uitsluiting. Dat begint bij de basisschool en de toewijzing naar het VO, maar zet zich ook binnen de verschillende delen van het VO door. Zie voor verdere toelichting van deze interne opslingerende werking van het onderwijssysteem bijvoorbeeld: De Vries, 1993; Gardner, 2002 en ook: van Aalst, 1996 en 2002.

Het gevoel van uitsluiting dat veel jongeren ervaren stond al beschreven in het genoemde ICP rapport uit 1983, en het wordt nog steeds herkend en benoemd. Maar hoe meer accent er ligt op het belang van excellentie in het onderwijs, op centrale uniforme toetsing en hoe langer jongeren verplicht naar school moeten, hoe groter dat gevoel van uitsluiting zal zijn. De conclusie is onthullend: Als het onderwijssysteem uitval veroorzaakt is het lastig in te zien hoe dat zelfde systeem die uitval moet voorkomen.


Is daar wat aan te doen?

Er is denk ik weinig aan te doen. Wat wellicht helpt is om publiek geld meer te besteden aan maatschappelijk kansen van “achterblijvers” en minder aan hen die het toch wel redden. Dus bijvoorbeeld: een eigen bijdrage invoeren voor leerlingen op het VWO, afschaffen de basisbeurs voor studenten in het hoger onderwijs, en veel meer. Maar de (in omvang gegroeide) maatschappelijke elite moet daarover beslissen en die doet dat liever niet. Die hecht aan de verworven posities. Ze hebben die aan dat onderwijssysteem te danken en zijn dus niet erg genegen om dat te veranderen. Mickey Kaus (1992) constateert in zijn boek “The end of Equality” dat de goedgeschoolde rijken in de Amerikaanse (onze?) samenleving zich wentelen in hun rijkdom en zich steeds meer afsluiten voor een bredere verantwoordelijkheid voor maatschappelijke kansen en democratische participatie, waar ze zelf hun positie aan hebben te danken. Dirk Vlasboom citeert in NRC Handelsblad van 22 maart 2008 politicoloog Jos de Beus over het werk van Kaus als volgt:

In een democratie, (zegt Kaus), krijgen nieuwe elites er op den duur belang bij de principes van de meritocratie (de macht aan de getalenteerden) genadeloos toe te passen. Kaus noemt dit de ingebouwde uitputting van het emancipatie- en sociale stijgingsideaal. Het succes van emancipatie en van onderwijsbeleid via de natiestaat brengt op zeker moment een groep naar boven die het vervelend vindt dat iedereen manager en notaris kan worden en denkt: nu is het wel genoeg, nu moet iedereen het maar voor zichzelf doen.”

Het ontstaan van “typische” vmbo scholen met kinderen uit "zwakke" milieus is een teken aan de wand - bijvoorbeeld in vergelijking met de vroegere ambachtsschool. Net zoals de verdrievoudiging (!) van het aantal elite scholen in het basisonderwijs in 10 jaar (Paul Jungbluth en Bowen Paulle, geciteerd door Bouma, 2007).



Wat misschien ook kan helpen is om af te rekenen met de overschatting van initieel onderwijs.

Van de schooluitvallers komt een behoorlijk percentage later redelijk terecht, door gebruik te maken van persoonlijke netwerken en leren in het leven. Daar is het oude adagium: leren om persoonlijk iets te kunnen veel meer geldig dan in het schoolsysteem, waar leren vooral is om je te onderscheiden op de schoolse ladder2. We hebben daar helaas geen goede statistieken over. Statistieken leggen relaties tussen werk/inkomen en examenresultaten (inclusief falen), maar leggen geen relaties met meer gevarieerde leerloopbanen. Correlaties met examenresultaten zijn bovendien misleidend omdat de extremen in een meritocratisch stelsel per definitie een correlatie genereren.


De analyse en de oproep van de Europese Unie uit 2000 en 2001 om Levenslang Leren serieus te nemen gelden nog voluit. De eenzijdige nadruk op de noodzaak dat iedereen initieel onderwijs gekwalificeerd moet afsluiten is ineffectief en ontkent in wezen dat een levenlang leren niet alleen een surplus is, maar voor een behoorlijke groep ook hun enige echte kans. Het verlengen van de initiële leerplicht is dan ook een contraproductieve maatregel. Ik herinner me dat verreweg de meeste mensen uit het “Enschede-cohort3” die weinig formele scholing hadden, maatschappelijk heel redelijk terecht zijn gekomen door informele scholing “in het leven”. Natuurlijk zijn het nu andere tijden, en de “kennismaatschappij” zou zo ver zijn doorgedrongen dat dat nu zo niet meer zou werken. Maar het proefschrift van Isabelle Diepstraten (2006) wijst ons erop dat er een generatie jongeren aankomt die een heel andere stijl van leren ontwikkelt èn hanteert dan in de school is gecultiveerd4. In plaats van jongeren terug te dwingen in de school, moeten we kennelijk meer arrangementen toelaten die (ook) blijken te werken en voor een toenemend aantal zelfs alleen maar. Een voorbeeld is de recente analyse van het SCP dat er meer gedaan kan worden om lokaal ondernemerschap van immigranten te honoreren.
Individuele competenties helpen niet erg (meer) bij maatschappelijke stijging

Het (dwingend) aanleren van kennis en vaardigheden (het moeten behalen van een startkwalificatie, een goede score op de CITO toets, accent op taal en rekenen, etc.) lijkt een logische 'oplossing'  van het “probleem”, maar dat is minder het geval dan verondersteld. Maatschappelijke stijging (tot uiting komend in inkomen, sociaal netwerk, gezondheid en dergelijke) is voor de lagere regionen in de maatschappelijke hiërarchie maar voor een heel klein deel toe te schrijven aan hun individuele kennis en vaardigheden. Daarvoor zijn tenminste twee redenen:




  1. In de eerste plaats komen kennis en vaardigheden tot uiting en bloei in bepaalde contexten en in productieve interactie met andere mensen. Nick Borham (2004) schrijft in een artikel over beroepsonderwijs:
    Contemporary work-related education and training policy represents occupational competence as the outcome of individual performance at work. This paper presents a critique of this neo-liberal assumption, arguing that in many cases competence should be regarded as an attribute of groups, teams and communities. It proposes a theory of collective competence in terms of (1) making collective sense of events in the workplace, (2) developing and using a collective knowledge base and (3) developing a sense of interdependency. It suggests that the language of competence would become a more effective tool for understanding performance at work if the collectivistic sense of the term 'competence' were used in conjunction with the more established individualistic sense.

Borham leert ons bij de beoordeling van competentie van jongeren beter en meer te letten op de mate waarin groepscompetenties worden herkend, erkend en ontwikkeld, in schoolse en niet-schoolse settings, en jongeren niet steeds individueel af te rekenen op hun kennis en vaardigheden.

Heckman heeft nog eens bloot gelegd dat het accenturen van het leren van taal en rekenen op school weinig effect heeft. Achterstanden worden eerder verklaard door niet-cognitieve vaardigheden zoals motivatie, zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen en discipline. Daar kan de school weinig aan doen, al is het maar omdat het dan vaak te laat is. (Heckman in een interview in NRC-Handelsblad van 7 maart 2008; zie ook Heckman, 2005). Accentueren van taal en rekenen vergroot dan het gevoel van uitsluiting. 5




  1. In de tweede plaats telt de mate waarin mensen met een maatschappelijke achterstand er in slagen zich toegang te verschaffen tot de cultuur van de middenklasse. De bereidheid en inschikkelijkheid van maatschappelijk geslaagden om toegang te verlenen tot hun gelederen is al gering of zelfs tegendraads. Bourdieu (1998) heeft het mechanisme waarmee maatschappelijk geslaagden hun kringen afsluiten voor nieuwkomers dwingend beschreven. Zodra een nieuwe generatie jongeren ook willen golfen (of in het verleden: tennissen), gaan de contributies en kledingvoorschriften omhoog en vinden er evenementen plaats waarin het lastig is te participeren als je de kenmerkende cultuur daarvan niet hebt meegekregen.

Het is tegelijk de verdienste en de grote valkuil van de meritocratie om de verantwoordelijkheid voor maatschappelijk succes te leggen bij het individu. Voor de elite gaat dat op en is het een zinvolle vervanging van inkomen of familie als selectiecriterium, maar niet voor de achterblijvers. Die krijgen in een meritocratisch systeem een drievoudige last toegewezen: competitieve kennis en vaardigheden verwerven,  de selectieve werking van het schoolsysteem overwinnen en zich maatschappelijk invechten. Dat is voor de meesten echt teveel gevraagd!


Teveel nadruk op individuele sociale competenties

Een voorbeeld van de accentuering op individuele competenties zijn de goedbedoelde initiatieven om jongeren op school sociale vaardigheden bij te brengen. Dat is natuurlijk prima, maar je moet niet denken dat je daarmee hun maatschappelijke kansen echt vergroot. Een bredere benadering is om hun “sociale kapitaal” te vergroten6. Het gaat dan niet alleen om sociale competenties, maar ook om “een veilige schoolomgeving, burgerschap en speciale zorg” (Berghouwer et al, 2006). Dat is al beter, maar overschat nog steeds de rol van de school en onderschat de rol van informele netwerken en participatie in formele netwerken.


T. Schuller concludeert in een artikel uit 1996 (Alheit en Kammler, 1996) over sociaal kapitaal:

Social capital is relevant to today's debate on lifelong learning for at least three reasons:



  • it focuses on the qualities of relationships rather than on individual achievements and attributes,

  • it encourages us to look at education and learning systems in terms of networks rather than hierarchies (Castells 1998),

  • it builds into the analysis an emphasis on the informal side of learning, as compared with a preoccupation with institutional learning.”

En Field (2004) noemt in een studie van het Centre for Educational Research and Innovation van de OESO (meetbare) factoren die sociale participatie bepalen:



  • Social participation through organised groups

  • Informal networks (including the giving and receiving of informal help)

  • Trust

  • Civic and political participation)

Concluderend: feitelijk contacten met mensen en groepen uit de meer geslaagden in de maatschappij zijn belangrijke ingrediënten voor maatschappelijk succes. Initiatieven zoals bijvoorbeeld die van de Weekendschool, Ontdeknet, VoorUit en het vmbo-mentoren project van de Erasmus Universiteit zijn zeer waardevol. Op de weekendschool krijgen jongeren drie jaar lang elke zondag les van professionals (astronomen, doktoren, advocaten, en vele anderen) die met plezier hun vak uitoefenen. Doel is jongeren steunen bij het verruimen van perspectieven, het versterken van zelfvertrouwen en het ontwikkelen van hun talenten. (Weekendschool, 2007) . Ontdeknet biedt kinderen van groep 5 tot groep 8 de mogelijkheid om samen te werken met experts via internet (Ontdeknet, 2007). In VoorUit doen studenten de de Amsterdamse wijk Slotervaart in ruil voor huisvesting 10 uur per week vrijwilligerswerk; ze organiseren muziek- en kooklessen, lezen samen met allochtone vrouwen de krant of geven bijles of computerles. (Jaqueline Kuijpers in NRC-Handelsblad, 22 mrt 2008). Het vmbo-mentoren project brengt studenten van de Erasmus Universiteit als tutors samen met vmbo-leerlingen. (Jaqueline Kuijpers in NRC Handelsblad, 10 nov. 2007).

Soms hoor je dat het begeleiden en bevorderen van participatie in informele netwerken en formele verbanden niet de taak van de school is. Dat moge zo zijn, maar dan kan ook niet verwacht worden dat scholen het aantal vroegtijdige schoolverlaters kunnen terugdringen.
Leren op het werk.

Een populaire aanpak voor jongeren die het op school niet redden is ze aan werkervaring te helpen. Heckman (2005) laat de beperkte effecten daarvan zien. Enig resultaat is te verwachten als het om zeer lokale werkomgevingen gaat. Tegelijk is belangrijk dat scholen niet vooral op een diploma zijn gericht, maar zich concentreren op het krijgen en behouden van betaald werk, met medewerking van lokale sociale partners en gemeenten. Scholen zouden dus meer moeten worden afgerekend op die plaatsing dan op een diploma. Het spreekt mij aan dat scholen voor beroepsonderwijs in Canada voor een deel van hun financiering afhankelijk zijn van loopbaan succes in de drie jaar na het verlaten van de school (gemeten in termen van betaald werk en satisfactie bij leerling en werkgevers). (Mij verteld door Paul Brennan, Vice-President van de Association of Canadian Community Colleges (ACCC)). De zogenaamde AKA experimenten (AKA staat voor Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent) gaan dus ook niet ver genoeg. Goed is het aanleren van reële kwalificaties, maar ze zouden moeten worden gekoppeld aan feitelijke plaatsing en follow-up.


De pedagogiek voor de groep met leerproblemen is ondergesneeuwd

Natuurlijk is er ook een groep met “klassieke” individuele (leer- en gedrags-)problemen, waarbij een specifieke aanpak nodig is. Onduidelijk is echter hoe groot die groep is en of die tot de groep vroege schoolverlaters behoort. De pleidooien voor integratie van jongeren met leer- en gedragsproblemen of handicaps in het reguliere onderwijs zijn begrijpelijk, maar ontnemen het zicht op de effectiviteit van hun begeleiding. Evaluaties stemmen niet optimistisch. Overigens: evaluaties van de effectiviteit van het speciaal onderwijs waren ook niet om over te juichen. Kennelijk kunnen we het niet goed genoeg, of is de wil en de aanpak en het geld er niet om het goed te doen.


Conclusie

Leerlingen die het onderwijs “vroegtijdig” verlaten hebben voor een deel gelijk. Hun kansen nemen niet toe door langer in het onderwijs te blijven. Onderwijs bevestigt steeds weer en steeds meer hun achterstand en biedt weinig mogelijkheden voor participatie in netwerken van de middenklassen/elites. Door kenmerken van het onderwijssysteem en de gangbare pedagogische praktijk veroorzaakt onderwijs juist uitval. Oplossingen binnen het onderwijsstelsel zelf zijn dan ook gedoemd te mislukken.

Helaas zijn er te weinig alternatieven voorhanden. Participatie in maatschappelijke verbanden zijn slecht of sporadisch georganiseerd, hangen aan elkaar van tijdelijke initiatieven en financiering. De publieke nadruk op langer en verplichter naar school, individuele initiële kwalificaties en excellentie, werkt voor hen die dat schijnbaar het hardst nodig hebben juist averechts. De “nieuwe elites” die zelf hun welvaart aan het onderwijsstelsel hebben te danken houden de situatie graag – of door onwetendheid - in stand.

 

Verwijzingen.




  • AALST, HANS F. VAN (1996): Assessment in schools: a matter of change. In: Paul Black & Alain Michel (Eds): Learning from pupil assessment: international comparisons. CSE Monograph Series in Evaluation, 12, 1998, pp. 55-70. Center for the Study of Evaluation, UCLA, Los Angeles, California 90095. Downloadable from www.hansfvanaalst.info

  • AALST, HANS F. VAN (2002): Education in Europe in the 21st Century: Trends and Challenges. Working Paper for the First International Academic Workshop “Educational Systems in East Asia and Western Europe: a Comparative Approach”. Leuven. Downloadable from www.hansfvanaalst.info

  • ALHEIT, PETER & EVA KAMMLER (Eds) (1996): From Scholarisation to Social Capital; in: Lifelong Learning and its Impact on Social and Regional Development: Contributions to the First European Conference on Lifelong Learning. Collected Papers. Bremen, 3rd - 5th October 1996

  • BARON, S., J. FIELD AND T. SCHULLER (EDS) (2000). Social Capital: Critical Perspectives. Oxford University Press

  • BERGHOUWER, ARJEN & FONS VAN WIERINGEN (2006): Sociaal kapitaal en beroepsonderwijs Naar een ordeningskader voor praktijkervaringen. Max Goote publicatie MGK.06-75. Amsterdam, April 2006

  • BLACK, PAUL J. & DYLAN WILIAM (1998): Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment. School of education, KCL, London, UK.

  • BLACK, PAUL J. & DYLAN WILIAM (1998): Assessment and Classroom Learning. In: Assessment in Education: principles, policy & practice. Vol. 5, 1, March 1998.

  • BOREHAM, NICK (2004): A Theory of Collective Competence: Challenging The Neo-Liberal Individualisation of Performance at Work. In: British Journal of Educational Studies Vol. 52 Issue 1 Page 5 March 2004.

  • BOUMA, JAPKE-D. (2007): Meer basisscholen voor elite. NRC Handelsblad 15-11-2007. Onder verwijzing naar een inleiding van Paulle en Jungbluth.

  • BOURDIEU, PIERRE (1998): The forms of capital. In: J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education, pp. 241-258. Greenwood Press, Westport, CT.

  • CARNEIRO, P & JAMES HECKMAN (2005): Inequality in America: What Role for Human Capital Policies? Focus, Vol 23, nr 3, spring 2005. Institute for Research on Poverty, University of Wisconsin. http://www.irp.wisc.edu/publications/focus/pdfs/foc233a.pdf

  • COLEMAN, JAMES (1988): Social capital in the creation of human capital. American Journal of sociology, 94, Issue Supplement, S95-S120.

  • COMMISSIE VAN DE EUROPESE GEMEENSCHAPPEN (2001): Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren. COM(2001) 678 – 21-11-2001. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_nl.pdf

  • COMMISSIE VAN DE EUROPESE GEMEENSCHAPPEN (2000): Een memorandum over levenslang leren. SEC(2000) 1832 – 30-10-2000. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memonl.pdf

  • EIMERS, TON m.m.v. HIDDE BECKHUIS (2006). Vroeg is nog niet voortijdig. Naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Kennis Centrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (KBA). Nijmegen.

  • FIELD, J., T. SCHULLER & S. BARRON (2000): ‘Social capital and human capital revisited’, in Baron et all (2000)

  • FIELD, SIMON (2004): Measuring social capital across countries. Centre for Educational Research and Innovation. OECD/CERI

  • FINNAN, CHRISTINE & GENE CHASIN (2007): Accelerating the Learning of Low-Achieving Students: The transformation of a dropout. PHI DELTA KAPPAN, April 2007, pp 625-629.

  • GARDNER, HOWARD (1999): Intelligence Reframed – Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic Books, New York.

  • INNOVATIE COMMISSIE PARTICIPATIEONDERWIJS (ICP) (1983): Onderwijs aan randgroepjongeren (zeer vroegtijdige schoolverlaters). ICP, Zeist, september 1983. (Het advies is vermoedelijk te lenen via de bibliotheek van het Ministerie OCW. Ik heb ook een gescande versie die ik geïnteresseerden graag toestuur.)

  • KAUS, MICKEY (1992): The End of Quality. BasicBooks

  • KNORRINGA, PETER & IRENE VAN STAVEREN (2006): Social Capital For Industrial Development: operationalizing the concept. United Nations Industrial Development Organization; Institute of Social Studies, the Netherlands. Wenen, 2006

  • ONTDEKNET (2007): zie www.ontdeknet.nl. Laatst geraadpleegd 20 november 2007.

  • VRIES, GEERT DE (1993): Het pedagogisch regiem. Groei en grenzen van de geschoolde samenleving. Meulenhoff, Amsterdam.

  • WEEKENDSCHOOL (2007): zie http://www.imcweekendschool.nl/ . Laatst geraadpleegd 20 november 2007.

  • WILIAM, DYLAN & PAUL BLACK (1996): Meanings and consequences: a basis for distinguishing formative and summative functions of assessment? British Educational Research Journal. Vol. 22, No.5, pp. 537-548.



1 Om misverstand te voorkomen: toetsen is niet perse een probleem. Het probleem zit in de selecterende functie van “norm-referenced” toetsen. Toetsen kunnen ook “criterion-referenced” - formatief worden ingezet. Maar dat blijkt in de praktijk moeizaam te gaan. Uit BOPO onderzoek naar leerlingvolgsystemen blijkt bijvoorbeeld dat hooguit de registratie voor elkaar is, maar dat van enige aanpak van gebleken manco’s bijna niets terecht komt. Zie voor een diepgaande analyse van het toetsprobleem bijvoorbeeld de publicaties van BLACK EN WILIAM (1996; 1998).

2 Ik heb overigens respect voor de vele inspanningen voor (potentiële) vroegtijdige schoolverlaters – zoals bijvoorbeeld samengebracht op www.voortijdigschoolverlaten.nl. Tegelijk vraag ik me af of de veelheid aan initiatieven elkaar wel voldoende versterken, en voldoende zijn geprioriteerd, bijvoorbeeld of er voldoende prioriteit ligt bij buitenschoolse factoren.

3 In 1964 is bij alle leerlingen die in de gemeente Enschede in de eerste klas van de lagere school zaten, de intelligentie gemeten (Van Calcar, 1967). In 1992 zijn deze leerlingen, inmiddels ongeveer 34 jaar oud, opgespoord door Bros (2001). De informatie uit het 1992-interview over de levensloop van de respondenten bevat gedetailleerde informatie over hun levensloop. BROS, L. (2001). Reproductie of emancipatie? Loopbanen van de Enschedese schoolgeneratie 1964. Leuven/Apeldoorn: Garant. CALCAR, C. VAN (1967). Leren lezen: Enschedese onderzoekingen. Groningen: Wolters Noordhoff.

4 Het boek van Isabelle Diepstraten is wat verdrongen door de publicaties van “Generatie Einstein: Slimmer, sneller en socialer" van JEROEN BOSCHMA EN INEZ GROEN en "Homo Zappiens: reshaping learning in a digital age" van WIM VEEN EN BEN VRAKKING. Er zijn overeenkomsten, maar Isabelle Diepstraten analyseert een arsenaal aan factoren die jongeren inzetten om hun leerloopbaan vorm te geven, binnen en buiten het formele onderwijs. Het is ook minder op de rol van media toegespitst of op de beeldvorming daarover. Het hoofdstuk over de leefwereld van jongeren in de lectoraatsrede van ARJAN DIELEMAN: Pedagogische kwaliteit van de leraar (2007) nuanceert die beeldvorming terecht. Overigens hebben alle drie boeken zeker niet specifiek betrekking op vroegtijdige schoolverlaters.

5 CHRISTINE FINNAN EN GENE CHASIN (2007) beschrijven op een typisch Amerikaanse manier het succes van een drop-out programma voor de student Anthony. Helaas blijkt het succes alleen haalbaar als Anthony breekt met z’n familie.

6 Enigszins verwarrend is dat COLEMAN (1988) het begrip sociaal kapitaal juist wel invult met individuele competenties.

Blz. van
Hans. F. van Aalst, Laatst afgedrukt op





De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2019
stuur bericht

    Hoofdpagina