Hoe zinvol is auditieve training eigenlijk?



Dovnload 56.23 Kb.
Datum24.08.2016
Grootte56.23 Kb.

Hoe zinvol is auditieve training eigenlijk?


Een literatuurstudie met een praktische uitwerking
N.M. Douma en M.E. Konink

Inleiding

Logopedisten worden binnen het onderwijs vaak betrokken bij het meedenken en uitvoeren van de tussendoelen beginnende geletterdheid.

Deze tussendoelen zijn in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen opgesteld, omdat ieder jaar teveel kinderen (10%) uitvallen in het leesonderwijs. Uiteindelijk blijkt van deze groep kinderen ongeveer 3% dyslectisch te zijn (volgens de definitie van de Stichting Dyslexie Nederland).

Veel logopedisten trainen auditieve vaardigheden met het oog op de spraak- en taalontwikkeling. Bovendien verwachten ze dat auditieve training de basis is voor het leren lezen en spellen, waardoor deze ook vaak ingezet wordt in de begeleiding van dyslectische kinderen.

Echter uit diverse onderzoeken en literatuurstudies (Bradley en Bryant, 1983, 1985 en Ball en Blachman, 1991) blijkt dat zuivere training van de auditieve deelvaardigheden slechts bij 5% van de leerlingen in groep 3 enig effect heeft op het leren lezen en spellen. Wanneer de auditieve analyse en synthese geïntegreerd worden aangeboden met letters, stijgt de grootte van het effect naar 12%. De resultaten van deze longitudinale onderzoeken waren stabiel door de jaren heen.
In dit artikel stellen we de vraag centraal of het gerechtvaardigd is dat er relatief veel tijd besteed wordt aan het trainen van de auditieve vaardigheden, zowel door logopedisten, remedial teachers als groepsleerkrachten.
Fonologisch coherentiemodel
Vanuit het fonologisch coherentiemodel wordt verklaard hoe lezen en spellen zich afspelen in de hersenen (Bosman, 2000).

Op macroniveau blijkt dat informatie niet is opgeslagen in een bepaald deel van de hersenen, maar verspreid is over een zeer groot netwerk van neuronen, axonen en dendrieten (knopen).

Er worden drie knoopfamilies verondersteld: grafeemknopen (letterknopen), foneemknopen (klankknopen) en semantische kenmerkknopen (betekenisknopen).







Als het netwerk een geschreven woord krijgt aangeboden (zoals in het geval van lezen) dan worden de grafeemknopen geactiveerd. De grafeemknopen sturen hun activatie door naar de foneemknopen en de semantische kenmerkknopen. Ook de foneemknopen en semantische kenmerkknopen sturen hun activatie naar elkaar. Deze activatie gaat ook weer terug naar de grafeemknopen.

Er vinden dus zeer veel parallel verlopende neurologische processen plaats. Daardoor is er sprake van een voortdurende interactie tussen de verschillende knopen.

De verbindingen tussen de knoopfamilies zijn niet allemaal even sterk. Dit is aangegeven door de dikte van de pijlen. De sterkste verbinding is die tussen de grafeem- en foneemknopen.De verbinding met de semantische kenmerkknopen is minder sterk.


Als het netwerk klanken aangeboden krijgt worden de foneemknopen geactiveerd. De aangeboden klanken krijgen steeds meer betekenis doordat de verbinding met de tweede knoopfamilie (de semantische kenmerkknopen) wordt geactiveerd. Deze knoopfamilies spelen een belangrijke rol in de spraak – en taalontwikkeling.
Op microniveau zien we dat bij het lezen van een woord er connecties tot stand komen tussen de verschillende letters en klanken van het woord.








b oo m



b oo m
Bij het aanvankelijk lezen ligt de nadruk vooral op de foneem-grafeemkoppeling: klanken worden aan letters gekoppeld en letters aan klanken. Er worden connecties (verbindingen) gelegd.

Wanneer die losse klanken nog te veel aandachtscapaciteit vragen en nog niet direct kunnen worden omgezet in letters, is er nog geen sprake van automatisering en moeten de connecties worden versterkt. Dit gebeurt door herhaald aanbieden van deze klanken en letters: naarmate de verbindingen vaker worden geactiveerd, worden ze sterker en volgende keren vlotter omgezet.

Wanneer een heel woord gelezen moet worden, worden ook connecties gelegd met de andere klanken en letters binnen het woord. Door telkens weer dezelfde verbindingen geactiveerd te krijgen, leiden de hersenen ‘regels’ af, zodat woorden uiteindelijk vlot kunnen worden gelezen. De hersenen leren ook uitzonderingen doordat ze met afwijkende patronen worden geconfronteerd.

Fonologisch bewustzijn

De oorsprong van de leesproblemen ligt in de deelvaardigheden die een beroep doen op het fonologisch bewustzijn. Dit bewustzijn van klanken is van belang voor het leren lezen en hangt sterk samen met het leessucces. Het fonologisch bewustzijn is géén natuurlijke exponent van de kleutertaalontwikkeling, maar komt pas tot stand in interactie met het leesleerproces in groep 3.

Een specifiek gevorderde fase van het fonologisch bewustzijn is het bewustzijn dat woorden uit afzonderlijke klanken, fonemen, zijn opgebouwd. Dit noemen we het fonemisch bewustzijn. Fonemen zijn precies die klanken die met onze lettertekens worden weergegeven – het Nederlands kent in totaal 34 afzonderlijke fonemen – en moeten expliciet worden onderwezen (Verhoeven en Aarnoutse, 1999) . Een uitspraak van een dyslectisch kind van 12 jaar, over het leren lezen in groep drie, bevestigt dit: ”Wist ik wat die tekentjes betekenden!”
De ontwikkelingsvolgorde van het fonologisch bewustzijn die doorgaans gehanteerd wordt, is als volgt (Stahl, 1998):


  1. Rijmen

  2. Segmenteren van zinnen in woorden

  3. Analyse en synthese van woorden in lettergrepen

  4. Analyse en synthese van woorden in klanken

Daarnaast wordt vaak veel belang gehecht aan geheugentraining.
Het blijkt echter dat deze ontwikkeling niet verloopt zoals die hierboven is aangegeven, maar de ontwikkelingsaspecten lopen veel meer door elkaar heen. Auditieve analyse bijvoorbeeld, is onverwacht moeilijk bij fonologisch zwakke kinderen (Van Bon, 1994). Wanneer je dit gaat oefenen, dan is dat alleen maar ‘zielig’, omdat er een beroep gedaan wordt op onvermogen en het geen positief effect oplevert voor de leesontwikkeling; bij puur auditieve training doet men een beroep op de foneemknopen, zoals aangegeven in het fonologisch coherentiemodel, zonder dat de andere knoopfamilies worden geactiveerd..

Rijmen
De reactietijd bij rijmen wordt beïnvloed door ons fonologisch systeem. Het kunnen rijmen is echter geen voorspeller van lezen (Smits, 2001). Het is niet nodig rijmen te trainen, want de relatie met lezen is niet bewezen. Kinderen die wel kunnen rijmen zijn mogelijk iets verder in het hebben van nauwkeurige kennis van letters en klanken.


Segmenteren van zinnen in woorden

Het bewustzijn dat een zin uit verschillende woorden bestaat, komt pas tot stand wanneer kinderen met geschreven teksten geconfronteerd worden. Dan pas kunnen ze werkelijk zíen dat zinnen uit woorden zijn opgebouwd. Tot die tijd is een zin ‘een grote brij’ van klanken.

Bij dyslectische kinderen zien we dit soms nog terug in het typen en schrijven, waarbij geen ruimte wordt gelaten tussen afzonderlijke woorden.

Auditieve analyse en synthese

Informatie uit een Amerikaans onderzoek van het National Reading Panel onder leiding van Stahl (1998 ) toont aan dat voor het fonologisch bewustzijn uitsluitend van belang zijn: auditieve analyse en auditieve synthese, gekoppeld aan letterkennis.

Ook Share, Jorm, Maclean & Matthews (1984) geven aan dat de twee belangrijkste voorspellers van leessucces in groep 3 de letterkennis en foneemsegmentatievaardigheden (synthese en analyse) zijn.

Geïsoleerde auditieve training heeft geen effect; het trainen van auditieve analyse en synthese is alleen zinvol, wanneer het gekoppeld wordt aan letterkennis.




Geheugen

Als het om taal gaat, beschikt de mens over twee geheugens: het lange-termijngeheugen en het korte-termijngeheugen (Braams, 2002).

In het lange-termijngeheugen wordt informatie opgeslagen van alle kennis die iemand al heeft. De kennis van taal, maar ook ervaringen en kennis van de wereld.

Het korte-termijngeheugen is een actief geheugen. Daarom wordt dit ook wel werkgeheugen genoemd. Wanneer ergens over nagedacht wordt, wordt relevante informatie uit het lange-termijngeheugen overgeheveld naar het werkgeheugen. Informatie die tijdens luisteren of lezen wordt opgenomen, wordt in dit werkgeheugen op een rij gezet. Het werkgeheugen heeft twee beperkingen: het is beperkt qua geheugenspan (er kan niet zoveel informatie tegelijk in) en qua geheugeninterferentie (de informatie blijft maar korte tijd beschikbaar).

De rol van het auditieve werkgeheugen is niet duidelijk met betrekking tot het leren lezen. De fonologische vaardigheden en het auditieve werkgeheugen zijn moeilijk te scheiden; hoe effectiever het klankbewustzijn en de klanktekenkoppeling zijn ontwikkeld, hoe efficiënter het geheugen werkt.

Met name de psycholoog Frank Vellutino verlegde de aandacht van dyslexieonderzoekers in 1979 naar het taaldomein (Braams, 2002). De problemen met de verwerking van spraakklanken in de gesproken taal komen tot uitdrukking in het werkgeheugen, bij het ‘op woorden komen’, bij het gebruik van rijm, bij het formuleren van zinnen, het nazeggen en lezen van pseudowoorden en bij het verstaan van taal in een omgeving met veel achtergrondgeluiden. De meeste informatie wordt op basis van taal opgeslagen in het geheugen (Braams, 2002).

Geheugentraining is moeilijk voor mensen met dyslexie en kinderen met fonologische problemen, omdat er voortdurend een beroep gedaan wordt op het fonologisch tekort ( het taalverwerkingsproces).

Het visueel geheugen kan niet meer dan drie tot vier letters onthouden en is zeer vatbaar voor omkeringen, waardoor het een zeer beperkte rol speelt bij het leesproces ( Smits, 1998).


Een zeer krachtig geheugenmechanisme is de mogelijkheid dat de nieuwe informatie – het lezen – wordt gekoppeld aan reeds bestaande informatie – de spraak (Ehri, 1997).

In het algemeen kan worden gesteld dat nieuwe informatie doorgaans beter wordt onthouden, wanneer deze op multisensoriële wijze (horen, zien, voelen, zeggen, doen), in een betekenisvolle context en gekoppeld aan emotie wordt aangeboden.

Door deze multisensoriële inprenting worden de verschillende connecties tussen de

foneem-, grafeem- semantische kenmerkknopen verbeterd en versterkt.

Het trainen van het auditieve of visuele geheugen sec heeft dus geen effect op de spraak- en taalontwikkeling en het leren lezen en spellen.

De relatie tussen spraak/taalontwikkeling en leesontwikkeling
Er zijn weinig empirische gegevens beschikbaar met betrekking tot de causale rol van taalontwikkeling ten aanzien van de leesontwikkeling. Maar ten gevolge van een stagnerende leesontwikkeling kan er wel een taalontwikkelingsachterstand ontstaan. De woordenschat bijvoorbeeld blijft bij kinderen met leesproblemen relatief zwakker, omdat zij veel minder én op een veel lager leesniveau blijven lezen. Ditzelfde geldt ook voor de morfologie, zinsbouw en verhaalopbouw, zowel receptief als productief. Hierbij spreken we van het Mattheüseffect. (Stanovich,1986: de sterkere leerlingen profiteren meer dan de zwakkeren, waardoor de verschillen groter worden.)

Taal en lezen kunnen zich onafhankelijk van elkaar ontwikkelen: er zijn kinderen met leesproblemen die een vrij normale taalontwikkeling doormaken, hooguit met lichte woordvindingsproblemen. Daarentegen zijn er ook kinderen met een lage verbale intelligentie en forse taalontwikkelingsproblematiek die zeer vlot technisch kunnen lezen. Ondanks een goed decodeervermogen blijken deze kinderen een tekst niet altijd te begrijpen.

Taaltraining is van belang voor de taalontwikkeling zelf, maar heeft minder effect op de specifieke decodeervaardigheid, die juist nodig is voor lezen. Anderzijds beïnvloedt lezen de taalontwikkeling wél in positieve zin, doordat kinderen geconfronteerd worden met nieuwe woorden, zins- en verhaalstructuren.
Bij kinderen met lichte spraak/taalproblemen komt het foneembewustzijn moeilijker tot stand, doordat zij in hun taalontwikkeling wat vage, onduidelijke representaties van fonemen hebben gevormd. Zonder foneembewustzijn is het heel erg moeilijk om te leren lezen en spellen, omdat de rol van spraak als ‘carrier’(drager) voor het geheugen dan wordt uitgeschakeld (Smits, 1999).

Een ander probleem kan zijn dat de spraak van een kind kwalitatief voldoende (soms zelfs zeer goed) is, maar alleen niet snel genoeg beschikbaar om aan de snelheidseisen van het lezen te voldoen. In de taalontwikkeling is dit probleem te traceren als onvoldoende benoemsnelheid.


Spraak treedt op als geheugendrager voor lezen en spellen (Smits, 1999).

Om minstens drie (logopedische) redenen kan het als geheugendrager minder effectief zijn:



  1. Hardnekkige en ernstige fonologische problematiek (leidt tot zeer onvoldoende foneembewustzijn);

  2. Subtiele fonologische problematiek (minder waarneembaar in de spraak, leidt toch tot verminderd foneembewustzijn);

  3. Onvoldoende benoemsnelheid, waardoor niet aan de tempo-eisen van lezen voldaan kan worden.



Tussendoelen beginnende geletterdheid

Uit een longitudinaal Zweeds onderzoek (Magnusson en Naucler, 1992) blijkt dat 66% van de kleuters met een vertraagde spraak- en taalontwikkeling in een latere fase hulp krijgt in verband met lees- en spellingproblemen.

Omdat er ook in Nederland ieder jaar (te) veel kinderen uitvallen in het leesonderwijs, is er een protocol opgesteld door het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen, met daarin opgenomen de ‘Tussendoelen beginnende geletterdheid’. Deze fungeren als richtlijn voor leerkrachten in de onderbouw van de basisscholen.

Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Wentink en Verhoeven, 2001) is een handreiking voor leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4, remedial teachers, logopedisten en andere leesspecialisten in het primair onderwijs voor observatie, toetsing en begeleiding van leerlingen met (dreigende) leesproblemen.


Met name in de tussendoelen 5 (‘Taalbewustzijn’) en 6 (‘Alfabetisch principe’) worden auditieve vaardigheden beschreven.

Ten aanzien van tussendoel 5.5, kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden onderscheiden, zoals p-e-n, merken we op dat dit lang niet altijd zo werkt. Een kleuter hoeft dit niet te beheersen op klankniveau. De vaardigheid om fonemen te manipuleren, ontwikkelt zich niet spontaan. Een algemene en specifieke leerervaring is vereist en wordt onder meer geboden bij het leesonderricht. Binnen de fonologische ontwikkeling komt dit namelijk pas tot stand in groep 3, wanneer wordt gestart met het aanvankelijk lezen.

Een Brusselse onderzoeksgroep (Morais en Bertelson, 1979) heeft dit op overtuigende wijze aangetoond.

De nog vaak voorkomende praktijk om de zogenaamde ‘leesvoorwaarden’ te hanteren als selectiecriteria om kinderen al dan niet te laten starten in groep 3, of te verwijzen naar speciaal onderwijs, lijkt derhalve niet langer te verantwoorden (van den Broeck, 1998).


Het is effectiever de opbouw tussen de tussendoelen 5 (taalbewustzijn) en 6 (alfabetisch bewustzijn) te integreren, omdat het trainen van taalbewustzijn pas effectief is, wanneer het gecombineerd wordt met letters en het een onderdeel is van de totale geletterdheid.

Interessant is dat kinderen uit groep 1 in mei-juni gemiddeld drie letters kennen en in groep 2 gemiddeld negen letters (van de 21 die aangeboden worden in groep 3). De meest gekende letters in groep 1 zijn de s, o, m, z, k, p, l en in groep 2 zijn dat de s, o, m, z, k, p, r, i en e.


Momenteel verricht Aarnoutse onderzoek aan de Katholieke Universiteit Nijmegen, waarbij kinderen uit groep 1 en 2 een aantal jaren worden gevolgd in hun ontwikkeling met betrekking tot taal-lezen en rekenen-wiskunde. Voor lezen wordt hun ontwikkeling gevolgd in onder andere het herkennen van letterclusters en in het kennen en benoemen van letters. Ook hun besef / bewustzijn dat gesproken woorden uit klanken bestaan (fonemisch bewustzijn) wordt gevolgd.
Letterkennis van kinderen in groep 1 en 2 is de belangrijkste voorspeller voor het leren

lezen.
Van den Broeck en Ruijssenaars (1995) beschrijven op grond van voorlopige resultaten dat intensieve auditieve training geen meer-effect oplevert ten aanzien van de beginnende leesontwikkeling in vergelijking met andere trainingsvarianten. Ook Wagner (1994) constateerde dat het fonemisch bewustzijn in de tijd een vrij stabiele variabele is en daardoor moeilijk te beïnvloeden buiten het leesproces om!

Dit wordt tevens bevestigd door een onderzoek van Braams en Bosman (2000).

Op de school waar intensieve auditieve training werd gegeven, scoorde de leesontwikkeling van de leerlingen van groep 3 het slechtst.

Op scholen waar men in een vroeg stadium veel aandacht besteedde aan letterkennis, ontwikkelde het lezen zich het best. Opvallend was ook dat driekwart van de fonologisch zwakke kinderen op deze scholen bovengemiddeld scoorden, slechts drie van de 20 kinderen scoorden onvoldoende.

Het onderzoek leidde tot de conclusie dat 85% van de risicokinderen met zwakke fonologische vaardigheden leert lezen, wanneer er veel tijd is voor leesinstructie. Zijn de fonologische vaardigheden normaal en is de instructie ook normaal volgens de leesmethode, dan leest slechts 50% van de risicoleerlingen redelijk tot goed.

Op de school waar de auditieve vaardigheden van kleuters het beste getraind werden, maar de instructie weinig intensief was, bleken veel risicoleerlingen als zwakke lezers en spellers uit de bus te komen. Ook andere kinderen die niet tot de risicogroep behoorden vielen uit.


Verschillende andere onderzoeken hebben eveneens aangetoond dat de training van foneem-bewustzijn effectiever is wanneer er letters bij worden gebruikt.

Zoals in de inleiding genoemd blijkt uit een longitudinale studie (Bradley en Bryant , 1983, 1985) met betrekking tot interventie-programma’s voor kinderen met zwakke klankonderscheidingsvaardigheden dat klankonderscheiding in relatie tot lezen en spelling alleen zinvol is, wanneer het geïntegreerd wordt aangeboden met letters. Betekenisoefeningen voor technisch lezen en spellen, evenals auditieve oefeningen zijn net zo min effectief als niet oefenen. Geïsoleerde klankdiscriminatietraining is niet succesvol, tenzij gebruik wordt gemaakt van letterkennis. Effecten waren vijf jaar na afloop van de training nog zichtbaar.




Wil je oefenen, gebruik letters!

De belangrijkste periode voor geletterdheid zijn de vroege kinderjaren (0-8 jaar).

In deze periode leren kinderen lezen en schrijven en moeten interesse, plezier en het besef van het doel van lezen en schrijven (informatie en communicatie) worden gestimuleerd.

Het verwerven van geletterdheid is geen natuurlijke ontwikkeling: regelmatige en actieve interactie met gedrukte taal is van groot belang. Het is een continue ontwikkeling.


Groep 1 en 2


Kinderen nemen hun eerste stappen naar het lezen erg vroeg in hun leven, bijvoorbeeld het zien en gebruiken van symbolen en plaatjes.

Door ervaringen leren kinderen dat lezen en schrijven waardevolle middelen zijn, die hen helpen om veel dingen te kunnen doen in hun leven.

Een fundamentele ontdekking door instructie is het alfabetisch principe: het begrip dat er een systematische relatie bestaat tussen letters en klanken.

(International Reading Association, NAEYC, 1998)


Zowel gesproken als geschreven taalvaardigheden dienen in een interventieprogramma doelgericht te worden getraind, al voordat wordt begonnen met de formele lees- en spellinginstructie (Gillon & Dodd 1995, Hatcher, 1996, Hodson, 1994, Stackhouse, 1992).

In groep 1 en 2 moeten taal-leesactiviteiten worden ondernomen. Deze moeten gericht zijn op het ontwikkelen van de woordenschat (in verband met begrijpend lezen), begrijpend luisteren en fonemisch bewustzijn.

Daarnaast is het belangrijk dat kinderen binnengeleid worden in de wereld van de geschreven taal en enige kennis opdoen over de opbouw van boeken en verhalen.
Van den Broeck en Ruijssenaars (1995) spreken van taakspecifieke interventies: klassieke leesinstructie met een beperkt aantal grafeem-foneemkoppelingen voor de oudste kleuters, alleen gericht op risicokinderen ter voorkoming van het Mattheuseffect (Stanovich, 1986).
Ruijssenaars, Haers en Vandenbroucke (1998) pleiten vanuit onderzoek voor expliciete aandacht voor fonologische vaardigheden in groep 2, voordat met het feitelijke leren lezen wordt begonnen. Maar het verdient zeker aanbeveling vooral het bewustzijn van de losse klanken in woorden (de klankstructuur) te koppelen aan kennis van de lettertekens.
Het is belangrijk om te focussen op preventie en niet op interventie. Expliciete, systematische instructie in de klas blijkt effectiever in het voorkómen van leesproblemen dan één-op-één begeleiding.

Het is nog beter om in kleine groepjes te werken dan met de hele klas, omdat zwakke kleuters te weinig profiteren van een klassikale aanbieding (van den Broeck, 1998 en Smits, 2000.) Bij klassikale aanbieding zullen de fonologisch sterke kinderen hier immers het meeste van profiteren en zal het verschil tussen de groep sterke en zwakke kinderen alleen maar groter worden.

Wanneer in de groepen 1 tot en met 3 expliciet en systematisch instructie plaatsvindt in

klank-tekenkoppelingen (in combinatie met auditieve analyse en synthese), kunnen leesproblemen bij risicoleerlingen worden voorkomen. Deze instructie gebeurt tijdens taal- en leesactiviteiten, 45 minuten per dag en niet langer dan 20 weken (Stahl, 1998).



Invented spelling
Kinderen verwerven kennis van het alfabetisch systeem niet alleen door lezen, maar ook door schrijven: invented spelling (fonetisch spellen). Tijdelijk ‘invented spelling’ draagt bij tot het aanvankelijk lezen, namelijk tot actief denken over klank-tekenkoppelingen. Het ontstaat na enig foneembewustzijn. Deze ‘eigen spellingen’ kunnen bestaan uit één letter voor een heel woord, maar worden geleidelijk complexer.

Wanneer kinderen worden gestimuleerd om te schrijven, zonder dat het accent ligt op de correcte spelling of schrijfhandeling, begrijpen kinderen dat schrijven een echt doel heeft en dus functioneel is.

Dit wordt bevestigd door Bus en Van Oostendorp (1996), die aantonen dat door schrijven de reflectie op de relatie tussen tekst en betekenis gestimuleerd wordt: teksten bij plaatjes laten schrijven, “brieven” laten schrijven en bevorderen van eigen informele vormen van lezen en schrijven. Zij noemen dit zelfgestuurde training in foneembewustzijn en letterkennis en geven aan dat het essentieel is voor de ontwikkeling van het lezen en spellen.

Zij spreken van beginnend foneembewustzijn als letters aan woorden worden gekoppeld, bijvoorbeeld bij het schrijven van de eigen naam.




Groep 3

Helaas wordt er vaak gewacht met het leren lezen óf de gang naar groep 3 wordt uitgesteld, wanneer kinderen fonologische vaardigheden onvoldoende beheersen. Stel op grond van leesrisico het leesonderwijs echter nooit uit! Wel is het raadzaam een voorschotbehandeling te starten in groep 2. Het verdient dus de voorkeur in de eerste plaats risicokinderen te laten profiteren van extra stimulering. Het heeft geen zin om klassikaal de voorschotbehandeling uit te voeren, want dit leidt er immers toe dat potentieel goede leerlingen er minstens evenveel van profiteren. De verschillen in ontwikkeling bij de leerlingen zijn bij de start in groep 3 dan alleen maar groter geworden (van den Broeck, 1998 en Smits, 2000).


In groep 3 is Ello een effectieve manier (Effectief Leren Lezen Ondersteuningsprogramma: vroegtijdig interventieprogramma) om leesproblemen in een vroeg stadium terug te dringen.

Op de onderdelen decodeervaardigheid, boekoriëntatie, auditieve analyse en synthese, fonemenkennis werd met Ello een significante vooruitgang gemeten. Ook werd een positief effect gemeten op de leermotivatie in het algemeen en de leesmotivatie in het bijzonder (Verhoeven, van de Ven, 1997).

Decodeervaardigheid blijkt overigens een belangrijke voorspeller voor het succes in begrijpend lezen.
Groep 4 (en hoger)
Vanaf groep 4 is deze fonologische training niet meer effectief, omdat dan de gevoelige periode voor het aanleren van het decoderen voorbij is. Uit onderzoek is zelfs gebleken dat aanbieding van fonologische bewustzijnstaken gedurende langere tijd zelfs een slechter resultaat geeft (Stahl, 1998).

Soms is de leeshandeling nog wel aan te leren, maar reeds gevormde gewoontes zijn moeilijk te doorbreken. Vaak dringt de nieuw aan te leren leeshandeling (die relatief traag en inefficiënt is voor het kind) niet meer door in het eigenlijke lezen. Bovendien moeten deze kinderen op een meer betekenisvolle en motiverende manier aan het werk. Ze kunnen niet eindeloos blijven oefenen op een laag leesniveau.

Als deze oudere kinderen zelf tijdens het stillezen niet voldoende kunnen decoderen om tot begrip te komen van wat ze lezen, komt de nadruk te liggen op faciliterende technieken: een volwassene decodeert en zij lezen na. Op deze manier kunnen ze toch nog voldoende (lees)woordenschat opbouwen en teksten lezen die beter passen bij hun leeftijd en interesse (Smits, 2000).


Logopedie en remedial teaching



Lezen en spellen
Smits (1999) geeft aan dat ‘probleemkinderen’ in groep 3 geholpen kunnen worden met het op multi-sensoriële wijze verhelderen van de kenmerken van de spraak, waardoor het foneembewustzijn wordt vergroot en de klank-tekenkoppeling wordt vergemakkelijkt. Het gaat echt om de koppeling tussen spraak en lezen. Juist de combinatie van auditieve (en spraak)training enerzijds en letters anderzijds leidt tot het gewenste resultaat (Ball en Blachman, 1991).

Multisensoriële aanbieding van klank-tekenkoppelingen zorgt ervoor dat klank-tekenkoppelingen minder ‘willekeurig’ worden: dat wil zeggen rijker geassocieerd worden in de hersenen. Hierdoor kunnen de hersenen gemakkelijker langs meerdere kanalen simultaan zoeken naar de juiste klank bij de letter. Dit versnelt en vergemakkelijkt het oproepproces. Van oudsher wordt dit principe dan ook gebruikt in de begeleiding van leesleerprocessen

(Smits, 2004).

Ook bij een ‘risicokind’ uit groep 2 is het van belang om als logopedist in de eindfase van een spraak-taalbehandeling preventieve activiteiten te verrichten met betrekking tot het lezen en spellen. In de klas zijn er ook volop mogelijkheden om spelenderwijs met letters en woorden te werken, zoals bijvoorbeeld interactief voorlezen, de ABC-muur (Wentink en Verhoeven, 2003) , klikklakboekjes (Veilig Leren Lezen - Zwijsen), drietal en viertal (leesmethode Leeslijn - Meulenhoff), magnetische letters, letterstempels (met geluid – Zwijsen), letterpuzzels en onderdelen van ‘Klankie’. De ABC-muur en interactief voorlezen worden gedemonstreerd op de cd-rom ‘Tussendoelen Beginnende Geletterdheid’.


Gebruik bijvoorbeeld bij het aanbieden van letters of klanken het boek ‘Kijk mijn letter’ (Keuper-Makkink, 1988). Iedere letter wordt in dit boek aangeboden in een context: een grappig rijmpje of een pakkende illustratie. Het kind ziet en hoort de letter, kan hem nazeggen, de vorm voelen met zijn vinger en de letter naschrijven. Ook de methode ‘Spreekbeeld’ (Vonk, 2003) is uitstekend geschikt voor kinderen in groep 3 met een lees- of leerachterstand die letters aan moeten leren. Vooral het koppelen van emotie aan het leren van letters werkt goed bij deze methode.

De materialen van het dyspraxieprogramma (1993), de Metaphon-therapie (Howell&Dean, 1998) en de gebaren van Trijntje de Wit (1987) kunnen ook goed worden gebruikt, mits letters worden toegevoegd en gebruik wordt gemaakt van een functionele context.




Taaltherapie

Ook voor taaltherapie in het algemeen geldt dat nieuwe informatie pas wordt onthouden, wanneer deze op multisensoriële wijze (horen, zien, voelen, zeggen, doen), in een betekenisvolle context en gekoppeld aan emotie wordt aangeboden. Dus geïsoleerde training van woordenschat, morfologie, zinsbouw en verhaalopbouw heeft weinig effect (Verhallen en Verhallen, 1999).

Het gebruik van prentenboeken en leeftijdsadequate leesboeken is dan ook sterk aan te bevelen in de begeleiding van kinderen met taalproblematiek. Het taalgebruik in deze boeken is heel rijk en gevarieerd en betreft alle taalaspecten. De redundantie is hoog; dat betekent dat woorden, zinnen en morfologie herhaald worden aangeboden, waardoor ze beter beklijven.

Een goede manier om de woordenschat te vergroten is CUVAR (Context, Uitleg, Variaties, Aanvulzin, Registreren), gebaseerd op Beck en McKeown, 2001, door A.Smits aangepast voor het Nederlands, 2004. Een woord wordt aangeboden in een context, vervolgens wordt het woord uitgelegd en in diverse variaties aangeboden. Daarna maakt de leerkracht of begeleider een aanvulzin waarin het woord gebruikt wordt, die door een leerling moet worden herhaald en aangevuld. Tenslotte wordt bijgehouden hoe vaak het woord in dagelijkse situaties wordt gebruikt (bijvoorbeeld door turven op het bord).

Voorbeelden van goede taaltherapieën die voldoen aan bovenstaande principes zijn de Functionele Imitatie van Taalstructuren (FIT) en de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM) van Marion Blank.

Conclusie

Uit deze literatuurstudie blijkt dat het trainen van geïsoleerde auditieve vaardigheden niet zinvol is. Dus rijmen, segmenteren van zinnen in woorden, woorden in lettergrepen en geheugentraining hebben geen effect op het leren lezen.

Auditieve analyse en synthese worden pas effectief wanneer dit gekoppeld wordt aan letters. Het fonologisch bewustzijn komt ook pas dan tot stand. Systematische instructie mag niet langer dan 20 weken duren.

Wanneer het leren lezen in groep 4 niet goed op gang is gekomen, moet gekozen worden voor een andere aanpak.

Lees-, schrijf- en taalactiviteiten moeten altijd in een functionele context plaatsvinden. Kinderen leren vooral onder invloed van het voorbeeldgedrag van leerkrachten en in interactie met klasgenoten.

Voor begeleiders van kinderen met (ernstige) spraak-, taal- en/of lees- en spellingproblemen is het essentieel om het eigen handelen ten aanzien van auditieve training kritisch in ogenschouw te nemen. Daarnaast is het ook noodzakelijk dat aangeboden literatuur en materialen op hun effectiviteit beoordeeld worden.



Neeltje Douma heeft gewerkt als logopedist/docent aan een lerarenopleiding, in een vrijgevestigde praktijk en in het speciaal basisonderwijs. Ze heeft zich gespecialiseerd in dyslexie en in de begeleiding van ouders van jonge kinderen met taalontwikkelingsproblematiek (Hanen gecertificeerd). Op dit moment is zij werkzaam als logopedist / dyslexiespecialist op het orthopedagogisch didactisch centrum (OPDC) De Windroos te Zwolle.
Mariëtte Konink is werkzaam geweest als logopedist in een vrijgevestigde praktijk, in het (speciaal) basisonderwijs en in het voortgezet (speciaal) onderwijs. Ze heeft zich gespecialiseerd in dyslexie en werkt in haar huidige functie als logopedist / dyslexiespecialist op het orthopedagogisch didactisch centrum (OPDC) De Windroos te Zwolle.


Literatuur

Aarnoutse, C. (2000). Veel oudere kleuters kunnen al lezen. Didaktief en school, januari/februari 2000.

Ball, E.W., B.A. Blachman (1991). Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26 (1), p. 49-66.

Blauw ,A. de, R. van het Zandt, J. Bronkhorst, C. Aarnoutse, L. Verhoeven (2000). Cd-rom werken aan tussendoelen beginnende geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Bokkem, M. van en I. van der Velden (2002). DGM in de praktijk. Een handboek bij de denkstimulerende gespreksmethodiek van Marion Blank. Rotterdam: Partners.

Bosch, K van den. en W.H.J. van Bon (1994). Preventie en remediatie van leesproblemen: effecten van training op woordniveau en lager. Stem-, spraak- en taalpathologie, jaargang 3 nr. 3, p. 137-160.

Bosman, A.M.T. (2000). Lezen en spellen volgens het fonologisch coherentiemodel. In: Conferentiebundel On gestoord voort. Over omgaan met dyslexie in het onderwijs. Stichting Schoolbegeleidingsdienst De Zuid-Vallei. Ede, p. 34-47

Braams, T. (2002). Dyslexie, een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom.

Braams, T. en A.M.T. Bosman (2000). Goed onderwijs doet er toe. De beloning van een preventieve en vroeg interveniërende aanpak is groot. In: Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2000/3, p. 6-12. 

Bradley, L., P.E. Bryant (1985). Rhyme and Reason in Reading and Spelling. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Broeck, W van den. (1998). De functie van het fonologisch bewustzijn bij het tot stand komen van een normale of gestoorde leesontwikkeling. Jaarboek Ontwikkelings-psychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie.

Broeck, W. van den. en A.J.J.M. Ruijssenaars (1995). Predictie en preventie van ernstige leesproblemen. In: R. Kleynen, A.J.J.M. Ruijssenaars. Dyslexie. Leuven: Acco, p. 61-76.

Bronkhorst, J., H. Paus en H. Wentink (1999). Mile-Nederlands 2. Omgaan met verschillen bij beginnende geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Bus, A.G. en H. van Oostendorp (1996). Leesproblemen in het perspectief van ontluikende geletterdheid. In: K.P. van den Bos en D.R. van Peer. Dyslexie ’96. Leuven-Apeldoorn: Garant, p. 31-42.

Bus, A.G. (1995). Geletterde peuters en kleuters.Amsterdam: Boom.

Ehri, L.C. (1997). Sight Word Learning in Normal Readers and Dyslexics. In: Foundations of Reading Acquistition and Dyslexia, hoofdstuk 8, p.163-189.

Eurlings-van Deurse, M, A.Freriks, K.Goudt-Bakker, Sj van der Meulen & L. de Vries (1993) Dyspraxieprogramma., deel 1 en 2.

Foorman B.R. e.a. (1997). The Case for Early Reading Intervention. In: Foundations of Reading Acquistition and Dyslexia, hoofdstuk 11, p. 243-264.

Heiden, M. van de (2001). Geletterheid en coaching op interactieve leerkrachtvaardigheden. Tijdschrift Het jonge kind.

Howell, J. & E. Dean( 1998), Fonologische stoornissen. Behandeling van kinderen volgens de Metaphon-therapie.

International Reading Association, NAEYC (1998). Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices For Young Children. In: The Reading Teacher, vol. 52, nr. 2.

Kleef, M. van en M. Tomesen (2002). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw. Prototypen voor het creëren van interactieve leessituaties en het ontlokken van (nieuw) schrijfgedrag. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Kleef, M van.en M. Tomesen (2002). Werken aan taalbewustzijn. Prototype voor het stimuleren van fonologisch bewustzijn in betekenisvolle contexten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Keuper-Makkink, A. (1988). Het Kijk mijn letterboek. Zeist: Dijkstra.

Koekebacker, E., K. van de Mortel, W. Stegeman, K. Vernooy, H. Wentink (1998). Effectief leren lezen Ondersteuningsprogramma. Handleiding Leerkracht. Amersfoort: CPS.

Leij, A. van der, A.J.C. Struiksma, A.J.J.M. Ruijssenaars, L. Verhoeven, R. Kleijnen, K. Henneman, J. Pasman, M. Ekkebus, K.P. van den Bos, A.C. Paternotte (2003). Diagnose van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Herziene versie 2003.

Leij, A. van der (1998). Leesproblemen, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat,

p. 217-222, 340-343.

Leij, A. van der (1994). Taal en dyslexie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, nr. 33, p. 557-567.

Magnusson, E., K. Nauclér (1992). On the training of phonological awareness. In: Scand J Log Phon, 17, p. 45-50.

Morais, J, P. Bertelson, L. Cary (1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognistion, 7, p. 323-331

NICHD (1998). 30 Years of Research: What We Now Know About How Children Learn to Read.

Ruijssenaars, A.J.J.M., M. Haers en A. Vandenbroucke (1993). De waarde van vroegtijdige training van het fonologisch bewustzijn bij oudste kleuters. E. van Aarle en K. Henneman. Dyslexie ’92. Lisse: Swets en Zeitlinger, p. 28-37.

Schlichting, L. en T. de Koning (1990). Functionele imitatie van taalstructuren FIT, Taalprogramma voor kinderen met een grammaticale achterstand. Amsterdam / Lisse: Swets & Zeitlinger.

Share, D.J., A.F. Jorm, R. Maclean, R. Matthews (1984). Sources of individual differences in reading achievement. Journal of Educational Psychology, 76 (6), p. 1309-1324.

Smits, A.E.H. (2004). Werken met Connect Klanken en Letters. Zwolle: Opleidingen Speciale Onderwijszorg Windesheim.

Smits, A.E.H. (2004). Handleiding Ralfi (in de groep) Zwolle: Opleidingen Speciale onderwijszorg Windesheim. In deze handleiding wordt o.a. CUVAR beschreven.

Smits, A.E.H. (2001). Module kleuters. Zwolle: Opleidingen Speciale Onderwijszorg Windesheim.

Smits, A.E.H. (2000).Letters en jonge risicokinderen. Lezing.

Smits, A.E.H. (2000). Risicokleuters helpen, lezen en spellen. Tijdschrift voor Remedial Teaching 2000/3.

Smits, A.E.H. (2000). Behandeling van het voortgezet lezen. Niet gepubliceerd.

Smits, A.E.H. (1999). Logopedisch aspecten van dyslexie. Lezing.

Smits, A.E.H. (1998). Module dyslexie en lezen. Zwolle: Opleidingen Speciale Onderwijszorg Windesheim.

Smits, A.E.H. (1996). Dyslexie: preventieve activiteiten binnen de logopedische behandeling. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 4e jaargang, maart., p. 3-9.

Smits, A.E.H. (1995). Dyslexie. Vroegtijdige herkenning van risicofactoren door de logopedist. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 3e jaargang, december, p. 3-8.

Stackhouse, J. (1996). A psycholinguistic approach to children’s spoken and written language difficulties. In NVLF, Proceedings jaarcongres NVLF 16 november 1996, p. 22-37.

Stahl, S.A. e.a. (1998). Issues involved in Defining Phonological Awareness en Its relation to Early Reading. In: Word recognition in beginning literacy.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, p. 360-407.

Tomesen, M. en M. van Kleef (2000). De ABC-muur: Stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 1-3. Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 5. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (red.), Blauw, A. de, Boland, T., Vernooy, K., & Zandt, R. van het (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven, L.T. en H.E.M. van de Ven (1998). Vroegtijdige onderkenning en behandeling van leesproblemen. Tijdschrift voor Remedial Teaching nr. 2, p. 16-21.

Verhoeven, L.T. en H.E.M. van de Ven (1997). Vroegtijdige interventie van leesproblemen met de nadruk op metacognitie en leesmotivatie. Tijdschrift voor orthopedagogiek nr.36, p. 118-130.

Vernooy, K. (1998). Begeleiding van beginnend lezen. School en Begeleiding maart 1998,

p. 16-19.

Vonk ,Y. (2003). Spreekbeeld. Veenendaal: Primamedia.

Wit-Gosker, T. de (1987), Lezen moet je doen. SLO Instituut voor Leerplanontwikkeling. Wentink, H. en L. Verhoeven (2003). Cd-rom Werken met het protocol leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.



Wentink, H., L. Verhoeven (2001). Protocol leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: expertisecentrum Nederlands.


Internetsites

http://www.klankie.nl

http://www.kun.nl/en/projecten/tussendoelenbg/doeleen.html

http://www.kun.nl/en

http://www.lcowijzer.nl

http://www.leeslijn.nl

http://www.zwijsen.nl







De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina