Inhoudsopgave 1 Inleiding 5 2 Ontwerpprincipes voor curricula 11



Dovnload 205.48 Kb.
Pagina1/9
Datum25.08.2016
Grootte205.48 Kb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9



Verwevenheid van onderzoek en onderwijs aan de Universiteit Leiden
Ontwerpprincipes voor curricula

Rapport nr. 192

Maart 2010

Drs. Ria K. Jacobi

Dr. Roeland M. van der Rijst

Inhoudsopgave


1 Inleiding 5

2 Ontwerpprincipes voor curricula 11

3 Samenvatting 29

4 Verantwoording 31

5 Bibliografie 33

6 Bijlagen Kerncompetenties ‘Wetenschappelijk Onderzoek’ 37




1 Inleiding

Het is niet altijd vanzelfsprekend hoe afzonderlijke curriculumelementen met betrekking tot de verwevenheid van onderzoek en onderwijs gestalte krijgen in opleidingen aan de universiteit (Elen & Verburgh, 2008; Elsen, Visser-Wijnveen, Van der Rijst, & Van Driel, 2009; Griffiths, 2004; Healey, 2005; Jenkins, Healey, & Zetter, 2007; Ruis, 2007b). Tijdens visitaties wordt wel vaak vereist dat opleidingen een coherentie aantonen tussen de onderwijsvisie, de eindtermen en de afzonderlijke curriculumonderdelen. Een weloverwogen constructie van het curriculum is daarbij een vereiste. In dit manuscript worden vijf curriculum-ontwerpprincipes gepresenteerd die gebruikt kunnen worden bij het versterken van de verwevenheid van onderzoek en onderwijs in bachelor opleidingen. In de inleiding zullen we kort uitleggen waarom het van belang is om de verwevenheid van onderzoek en onderwijs te versterken. Deze inleiding en de theoretische onderbouwing zijn onder andere gebaseerd op documenten die eerder zijn verschenen bij de afdeling Hoger Onderwijs van het ICLON (zie bijvoorbeeld Elsen e.a. 2006; Elsen e.a.,, 2009; Ruis, 2007b; Van der Rijst, 2009; Van der Rijst & Jacobi, 2009; Van der Rijst & Jacobi, 2010; Van der Rijst & Van Driel, 2009; Van der Rijst, Visser-Wijnveen, Verstelle, & Van Driel, 2009; Visser-Wijnveen, 2009; Visser-Wijnveen & Van Driel, 2009).



1.1 Meerwaarde van het verweven van onderzoek en onderwijs


Studenten blijken beter gemotiveerd zijn wanneer ze al in een vroeg stadium van hun studie in aanraking komen met onderzoek van de staf van het instituut (Jenkins, Breen, & Lindsay, 2003). Wanneer docenten hun eigen onderzoek verweven in hun onderwijs ervaren studenten dat onderwijsonderdeel als bij de tijd, intellectueel stimulerend en merken ze dat de docent enthousiast is over wat hij doceert (Jenkins e.a., 2003). De geloofwaardigheid van de docent en daarmee het instituut gaat eveneens sterk vooruit wanneer hun docenten tevens onderzoekers zijn (Jenkins, Blackman, Lindsay & Paton-Saltzberg, 1998). Verder rapporteren studenten dat ze het best leren wanneer ze eigen onderzoeksprojecten doen (Turner, Wuetherick & Healey, 2008). Voorts kan het leren van de studenten verbeteren omdat ze zich onderdeel voelen van een sociale groep (Healey, 2005; Ryan & Deci, 2000). Seymour, Hunter, Laursen en Deantoni (2004) bestudeerden de literatuur over de voordelen van onderzoekservaringen voor studenten in de Bachelor fase ('undergraduate phase') en interviewden studenten uit de natuurwetenschappen over hun ervaringen met onderzoek in het onderwijs. Zij rapporteerden vrijwel alleen positieve ervaringen, zoals dat studenten meer zelfvertrouwen krijgen in het doen van onderzoek, ze een grotere interesse krijgen in hun discipline, merken wat het is om te denken en te werken als een wetenschapper, verbeteren specifieke vaardigheden (kritisch denken), vergroten hun kennis van het proces van onderzoek en voelen zich onderdeel van de wetenschappelijke gemeenschap. In een vervolg studie beschreven Hunter, Laursen en Seymour (2006) de ervaringen van studenten en academici die samen werken aan projecten in een 'meester-gezel' werkvorm. De studenten rapporteerden verbeteringen in persoonlijke en intellectuele ontwikkeling, en academici zagen de meeste voordelen in professionele socialisatie in de discipline. Robertson en Blackler (2006) vonden in een interviewstudie dat studenten die in een intensieve onderzoeksomgeving studeerden 'trots' ervoeren, en gemotiveerd werden door het enthousiasme van hun docenten. Studenten voelden zich uitgedaagd door de betrokkenheid bij onderzoeksgerelateerde activiteiten. Daarnaast kwam duidelijk naar voren dat betrokkenheid bij en bewustwording van onderzoek per discipline sterk verschilden. Healey, Jordan, Pell en Short (2003) vatten de centrale bevindingen samen van studies naar studentpercepties van de relevantie van onderzoek voor eigen leren. De voordelen van een sterke verwevenheid van onderzoek in het onderwijs waren volgens de studenten dat de docenten enthousiast waren, geloofwaardigheid van docenten en de stimulans om van een 'bekende onderzoeker' onderwijs te krijgen. Verder ervoeren de studenten dat het actief betrokken zijn bij onderzoek hun bewustwording van het proces en hun onderzoeksvaardigheden stimuleerden (Healey e.a., 2003; Turner e.a., 2008). Een groot nadeel van betrokkenheid van academici in onderzoek was, volgens de studenten, de afname van de bereikbaarheid van de docenten. Daarnaast hadden studenten vaak niet het gevoel van eigenaarschap over de onderzoeksprojecten van de docent, omdat ze slechts zijdelings betrokken werden bij deze projecten (Healey e.a., 2003).
De verwevenheid van onderzoek en onderwijs heeft ook voordelen voor de academische vorming van studenten en is verder onlosmakelijk verbonden met het leren doen van onderzoek. Zeker in academische opleidingen wordt aan academische vorming van studenten veel aandacht besteed. Dit kan op een expliciete manier, maar vaak heeft de aandacht voor academische vorming ook impliciete aspecten (Neumann, 1994; Van der Rijst, Van Driel, Kijne & Verloop, 2007). Expliciete manieren om aandacht te besteden aan academische vorming zijn bijvoorbeeld aandacht voor cursussen methoden en technieken en presentatievaardigheden. Impliciete manieren zijn het stimuleren van een onderzoekende houding door als docent kritische vagen te stellen over gepubliceerde artikelen, en door een atmosfeer te creëren waarin kritiek op waarde geschat wordt.
In de literatuur zijn verscheidene studies verschenen waarin indelingen gegeven worden voor de kerncompetenties van academische vorming (cf. Harts, De Vocht, Paul, Toppen, Van der Blonk & Van Eijl, 2005; Holleman, Van Eijl, Pilot & Ramaekers, 1999; Nedermeijer & Pilot, 2000; Nedermeijer & Vos, 1999; Meijers, Van Overveld, & Perrenet, 2005). Wij sluiten aan bij de conceptualisering zoals beschreven door Nedermeijer en Pilot (2000). Zij verstaan onder het begrip academische vorming een synthese van (1) algemene wetenschappelijke vorming in de context van de wetenschappelijke discipline, (2) vorming met betrekking tot het doen van wetenschappelijk onderzoek (3) de vorming van een wetenschappelijke houding, en (4) vorming met betrekking tot presenteren en samenwerken.


  • Algemene wetenschappelijke vorming: hierbij ligt het accent op de bewustwording van de maatschappelijke en wetenschappelijke context. De onderzoeker kan verandering in de onderzoekscontext, meenemen in de beslissingen tijdens het onderzoek. Tevens is de onderzoeker vertrouwd met het wetenschappelijk denken en de kennisontwikkeling in de discipline (vergelijk Barrie, 2006).

  • Het doen van onderzoek: hier ligt de focus op vaardigheden rondom wetenschap beoefenen zoals het uitvoeren van onderzoek en het beheersen van vakdiscipline gerichte methoden en technieken (vergelijk Steur, 2007).

  • Wetenschappelijke houding: hierbij gaat het om de houding die een onderzoeker heeft zoals het kritisch willen zijn, het nieuwsgierig zijn, willen begrijpen, willen delen van onderzoeksinformatie, vernieuwend willen zijn, maar ook het doorzetten, het dragen van verantwoordelijkheden voor de gehanteerde methode en de resultaten (vergelijk Van der Rijst, 2009; Van der Rijst e.a., 2007).

  • Presenteren en samenwerken: hier ligt het accent op algemene vaardigheden zoals (internationaal) kunnen samenwerken en communiceren. (vergelijk Vermeulen-Kerstens, 2006).





  1   2   3   4   5   6   7   8   9


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina