Intrinsiek extrensiek



Dovnload 39.24 Kb.
Datum03.10.2016
Grootte39.24 Kb.

Inleiding


Motivatie wordt gezien als de drijfveer voor een activiteit, als enthousiasme voor een taak. Dit onderstreept het belang van motivatie. Wanneer men geen plezier ondervind bij het verrichten van een creatieve uitspatting, sportieve activiteiten of leertaak, zal men veel eerder de activiteit onderbreken of afbreken. Dit geldt ook voor studiemotivatie.

Ongemotiveerde studenten zijn zowel een maatschappelijk probleem als een probleem voor zichzelf. Door het tekort aan motivatie behaald het onderwijs geen optimaal rendement, daarnaast is het onderwijs voor ongemotiveerde studenten een bron van frustratie (Lens, 1997).

Gemotiveerd zijn is tweeledig, enerzijds kan men onderscheid maken in de mate waarin men gemotiveerd is, anderzijds spreekt men over de verschillende oriëntaties, types, van motivaties (Ryan & Deci, 2000). De verschillende oriëntaties zijn afhankelijk van de gekozen theoretische dimensie.

Intrinsiek – extrensiek


Motivatie kan gevoed worden door diverse factoren. Bij intrinsieke motivatie ligt het doel van een activiteit in de activiteit zelf. Iedereen heeft een natuurlijke drang tot leren (taakbetrokken) en presteren (ik-betrokken) (Lens, 1997; Ryan & Deci, 2000). Bij extrinsieke motivatie is men gemotiveerd door beloningen die niet inherent verbonden zijn met studeren (Lens, 1997). Men doet iets vanwege de gewenste uitkomst (Ryan & Deci, 2000). Extrinsieke motivatie sluit aan bij de klassieke motivatie theorie welke voorspelt dat de mate van motivatie afhankelijke is van de aantrekkelijkheid van de verwachte beloning en de kans hierop (Schouwenburg & Groenewoud, 2001).

Het onderscheidt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie betekend niet dat het ene onderschikt is aan het andere. Studenten die intrinsieke gemotiveerd zijn studeren grondiger en de leereffecten zijn langduriger dan extrinsiek gemotiveerde studenten (Lens, 1997). Maar de intrinsieke motivatie neemt af gedurende de schooltijd (Ryan & Deci, 2000). Bij een lage intrinsieke motivatie kan extrinsieke motivatie de aanleiding geven tot intrinsieke motivatie (Lens, 1997; Ryan & Deci, 2000).



Verwachting - waarde


Volgens de voorstanders van verwachting - waarde theorie kunnen de keuzes, persistenties en prestaties van een individu bepaalt worden aan de hand van zijn gedachtes over zijn capaciteiten en de waarde die hij of zij aan deze activiteit hecht (Wigfield & Eccles, 2000).

Het individu beoordeeld zijn eigen mogelijkheden bij activiteiten aan de hand van zijn eigen ideeën en vergelijkingen met directe concurrenten (bijvoorbeeld studiegenoten). De waarde van activiteiten wordt opgesplitst in verschillende componenten (Wigfield & Eccles, 2000):



  • Interesse voor een activiteit.

  • Belang voor het individu om de activiteit goed uit te voeren

  • In hoeverre de activiteit past in de toekomstidealen of plannen van het individu

  • De kosten van de activiteit, wat moet je ervoor laten en hoeveel kracht en of emotionele moeite kost de activiteit.

Andere constructen van deze theorie zijn vergelijkbaar. Zo spreekt Bandura (Wigfield & Eccles, 2000) over de gedachte van een individu dat hij een taak kan uitvoeren en de gedachte dat een bepaalde actie zal leiden tot een verwachte uitkomst. Met name de gedachtes over uitvoerbaarheid van een taak zijn van belang. Zowel Bandura (1996) als Wentzel en Wigfield (1998) hebben aangetoond dat dit hiermee latere academische prestaties voorspeld kunnen worden.

Hoewel de verschillende componenten overlap vertonen met de begrippen intrinsieke en extrinsieke motivatie betreft het hier verschillende theoretische kaders en is de intellectuele oorsprong van de theorieën anders (Wigfield & Eccles, 2000).


Prestatiedoel oriëntatie


Bij de prestatiedoel oriëntatie staat de doelstelling van een individu bij een bepaalde prestatie centraal. In de literatuur wordt gesproken over diverse doelen. De meest besproken doelen zijn leer- of taak beheersingsdoelen (taakbeheersingsdoelen) en ego-georiënteerde prestatiedoelen. (Wentzel & Wigfield, 1998). Taakbeheersingsdoelen omvatten het streven naar het volbrengen of beheersen van een taak. Ego-georiënteerde prestatiedoelen refereren aan de wens om je bekwaamheden te vertonen aan anderen (Wentzek & Wigfield, 1998).

Recent onderzoek heeft aangetoond dat doeloriëntaties een breder en complexer proces vormen dan in eerste instantie werd aangenomen. In toenemende mate raakt men ervan overtuigd dat er meerdere verschillende doelen zijn en dat er binnen de reeds onderscheiden prestatiedoelen meerdere facetten bestaan (Pintrich, 2000; Wentzel & Wigfield, 1998).

De prestatiedoel oriëntatie is een brede aanpak, bij verschillende activiteiten blijft het prestatiedoel vrijwel gelijk, terwijl bij de verwachting – waarde dimensie bij elke activiteit de verwachting en of waarde van een individu verschilt (Wentzel & Wigfield, 1998).

Meetpretentie


Gedemotiveerde studenten zijn onderpresteerders terwijl gemotiveerde studenten hun intellectuele vaardigheden optimaal benutten (Lens, 1997). De doelstelling van dit meetinstrument is onderzoek naar de verklaring van studiesucces. Studiesucces gedefinieerd als het aantal behaalde punten (ects) gedurende de totale studieduur en het gemiddelde cijfer (totaal van alle vakken). Getracht wordt om met dit meetinstrument vast te stellen welke motivatieaspecten van belang zijn voor het behalen van studiesucces.

Studiemotivatie


Studie motivatie is afhankelijk van zowel de student karakteristieken als situationele factoren. Hierdoor kunnen studenten voor verschillende vakken, verschillend gemotiveerd zijn (Lens & Decruyenaere, 1991). Tevens stuurt motivatie het gedrag. Meer gemotiveerde studenten besteden meer tijd aan hun studie (Lens, 1997). Dit komt samen in de definitie van motivatie van Gray (2000): ‘de volledige constellatie van factoren, sommige binnen het organisme sommige buiten het organisme, die bepalen dat een organisme zich op een bepaalde manier op een bepaalde tijd gedraagt’. Deze factoren zijn afhankelijk van het gekozen theoretisch kader.

De gekozen factoren kunnen geplaatst worden onder de dimensie intrinsiek of extrinsiek. Deze dimensie is wetenschappelijk aanvaard en dekt (gedeeltelijk) de andere dimensies (Wigfield & Eccles, 2000). Tevens komen binnen deze dimensie zowel de student karakteristieken als de situationele factoren terug. Aangezien pedagogiek een sociale wetenschap is, waarin men zowel tijdens de studie (groepsopdrachten) als na de studie in het werkveld te maken krijgt met de sociale contexten van cliënten, is dit van belang. De vier onderscheiden aspecten zijn:



  • Behoefte aan kennis

  • Ego-georiënteerd prestatiedoel

  • Doelmatigheids verwachting

  • Uitkomstenverwachting

Bij universitaire studies ligt de nadruk op het ontwikkelen van een kritische blik ten aanzien van informatie. Deze houding verondersteld een behoefte aan kennis. De behoefte tot kennis, een intellectuele nieuwsgierigheid voor het opdoen en integreren van nieuwe kennis, is naast gewenst bij een universitaire opleiding ook aangeboren (Lens, 1997; Ryan & Deci, 2000).

Voor studenten aan de universiteit is de leerplicht vervallen. Dit betekend dat niemand juridisch gedwongen kan worden zijn studie af te ronden. Tevens is een natuurlijk drang tot presteren of niet willen falen aangeboren (Lens, 1997; Ryan & Deci, 2000). Het ego georiënteerd prestatiedoel, streven naar studiesucces om het competentieniveau te tonen of zijn gebrek aan kennis of inzicht niet te laten blijken, omvat deze natuurlijk drang tot presteren (Lens, 1997).
Extrinsieke motivatie is geoperationaliseerd in een doelmatigheidsverwachting en een uitkomstenverwachting. De doelmatigheidsverwachting, in hoeverre streef je de doelen na die je kunt bereiken, is belangrijk doordat niet iedere student getriggerd wordt door beloningen die op het eerste oog aantrekkelijk lijken. Niet iedere student streeft naar een baan die enkel te bereiken is na het afronden van een universitaire studie. De uitkomstenverwachting, hoe groot is de kans dat je daadwerkelijk je doelen zult behalen, complementeert samen met de doelmatigheidsverwachting de klassieke motivatietheorie (Schouwenburg & Groenewoudt, 2001). Daarmee bieden deze twee aspecten een dekking van het domein extrinsieke motivatie.

Opdracht 2




Behoefte aan kennis










    1. Het verwerven van kennis is voor mij een uitdaging




    1. Ik stel mezelf continu vragen over de inhoud van de leerstof




    1. Ik leer voor het halen van de tentamens




    1. Deze studie komt niet tegemoet aan mijn behoefte aan kennis




Ego georiënteerd prestatiedoel







    1. Ik wil niet dom overkomen bij mijn studiegenoten




    1. Ik wil graag beter presteren dan mijn studiegenoten




    1. Ik wil graag hoge cijfers halen







    1. Ik ben bang om te falen binnen mijn studie

Doelmatigheids verwachting

    1. Ik wil graag mijn prestatiebeurs omzetten in een gift




Uitkomstenverwachting

    1. Ik ben in staat mijn prestatiebeurs om te zetten in een gift.

Doelmatigheids verwachting

    1. Ik moet mijn studie afronden om een baan krijgen die ik leuk vind.

Uitkomstenverwachting

    1. De kans dat ik na mijn afstuderen de baan krijg die ik leuk vind is nihil.

Doelmatigheids verwachting

    1. Ik wil voldoen aan het ideaalbeeld dat mijn ouders van mij hebben.

Uitkomstenverwachting

    1. Ik kan eenvoudig voldoen aan het ideaalbeeld dat mijn ouders van mij hebben.

Doelmatigheids verwachting

    1. Ik streef ernaar om alle punten binnen te halen.

Uitkomstenverwachting

    1. Wanneer ik mij inspan behaal ik mijn gewenste studieresultaten.

(Wij hebben ons laten inspireren door de Checklist StudieMotivatie, 2005)



Opdracht 3

Formuleer vijf verwachtingen van het meetinstrument.
A Temperament (Mehrabian, 1994)

Dominantie of toegeeflijkheid  Studenten die dominanter zijn schrijven gedragingen toe aan zichzelf (internal locus of control). Een hoge score op deze internal locus of control hangt samen met een hoge score op motivatie.

  1. ik vind het prettig om mijn eigen beslissingen te nemen

  2. in een groep is iedereen op de hoogte van mijn mening

  3. in een groep bepaal ik graag wat er gebeurd

  4. ik ben het altijd met anderen eens


Enthousiast of verveeld  Studenten die enthousiaster in het leven staat zijn vaak meer gemotiveerd dan studenten die verveeld in het leven staan.

  1. naast mijn studie heb ik veel andere interesses.

  2. ik vind dat ik een boeiend leven heb

  3. mijn leven is een sleur


Afhankelijk of zelfstandig  studenten die zich afhankelijk opstellen kunnen zichzelf minder gemakkelijk tot studeren zetten en zijn zodoende minder gemotiveerd te studeren. Studenten die zelfstandig zijn kunnen beter inschatten wat wanneer gedaan moet worden en kunnen zelf het nut hiervan inzien. Hierdoor zijn zij meer gemotiveerd te studeren.

  1. ik bepaal zelf mijn dagindeling

  2. ik vind het prettig als anderen mij helpen kiezen

  3. andere mensen spelen een grote rol bij de indeling van leven

  4. ik maak mijn eigen keuzes


B Faal en succeservaringen

Het hebben van veel faalervaringen correleert negatief met de motivatie van studenten (Lens & Decruyenaere, 1991). Een faalervaring is minder zwaar te verwerken wanneer je niet hard hebt gewerkt voor het resultaat. Het gevoel ontstaat dat het falen ligt aan de hoeveelheid werk en niet aan je capaciteiten.




  1. Ik heb het gevoel dat ik niet aan de eisen van docenten heb voldaan.

  2. Als ik een vak niet heb gehaald leer ik de volgende keer nog harder.

14. Ik vind het vervelender een onvoldoende te halen wanneer ik hard heb geleerd dan wanneer ik minder hard heb geleerd.
C. regulier-verkort.

De studenten die de studie pedagogiek regulier volgen zijn minder gemotiveerd dan de studenten die de studie verkort volgen. De studenten die de opleiding verkort doen hebben over het algemeen al een afgeronde (HBO) opleiding en volgen deze studie doelbewuster. Ze zijn vaak al werkzaam in de praktijk en willen hun kennis uitbreiden en zien door de praktijkervaringen het nut van de aangeboden kennis. Daarnaast zijn de studenten die het verkorte studiepad volgen bewuster bezig met hun kansen op de arbeidsmarkt en het toekomstperspectief.

14. Studeer je regulier/verkort? Doorhalen wat niet van toepassing is.
D. Leeftijd

Leeftijd correleert positief met motivatie. De student die net van de middelbare school af komt studeert mede voor het maken van nieuwe sociale contacten, terwijl oudere studenten daar minder mee bezig lijken te zijn. De oudere studenten lijkt meer gemotiveerd te zijn betreffende de leerstof. Zij zijn meer gericht op het einddoel, de activiteiten en zij zijn leergieriger dan jongere studenten (Wolfgang & Dowling, 1981).

15. Wat is je huidige leeftijd? Wij kiezen voor leeftijd zodat de resultaten makkelijker te interpreteren zijn, ook over een aantal jaar.

E. Tevredenheid van de studiekeuze

Naarmate de tevredenheid met de studiekeuze minder is zal dat komen doordat de stof niet overeenkomt met de interesses en het einddoel. Dit hangt uiteraard samen met de energie die in de studie wordt gestopt en de motivatie om te studeren.

16. Ik ben tevreden met mijn studie

17. De studie is zoals ik had verwacht

18. Deze studie kost mij (te) veel energie
Literatuurlijst

Bandura, A., Barbanelli, C., Vittorio Caprara, G., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child development, 67, 1206-1222.


Checklist StudieMotivatie (CSM), 2 maart 2005.

http://www-dsz.service.rug.nl/bss/so/topics/tests/csmset.htm
Gray
Lens, W., & Decruyenaere, M. (1991). Motivation and de-motivation in secondary education: student characteristics. Learning and Instruction, 1, 145-159.
Lens, W. (1997). Studiemotivatie. De psycholoog, 2, 53-59.
Mehrabian, A. (1994). Individual differences in achieving tendency: review of evidence bearing on a questionnaire measure. Current Psychology, 13, 351-365.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in

Motivation Terminology, Theory, and Research. Contemporary educational Psychology, 25, 92–104.


Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary educational Psychology, 25, 54-67.
Schouwenburg H.C., Groenewoud, J. (2001). Study motivation under social temptation; effects of trait procrastination. Personality and individual diffenrences, 30, 229-240.
Wentel K.R., & Wigfield, A. (1998). Academic and social motivational influences on students academis performances. Educational psychology review, 10, 2, 155-175.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy – Value theory of achievement motivation. Contemporary educational psychology, 25, 68-81.


Wolfgang, M.E., & Dowling, W.D. (1981). Differences in motivation of adult and younger undergraduates. Journal of higher education, 52, 640-648.


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2016
stuur bericht

    Hoofdpagina