Media en Cultuur in Dubbelperspectief



Dovnload 0.52 Mb.
Pagina15/25
Datum20.08.2016
Grootte0.52 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   25

4.2 Doelstellingen van media-educatie


In het Advies media-educatie van de Raad voor Cultuur uit 1996, wordt een integrale benadering van media-educatie gegeven. Op verzoek van het ministerie van OC&W voerden Sleurink en van den Berg in 2000 een kennisinventarisatie uit, waaruit bleek dat deze benadering té omvangrijk is om gemakkelijk te kunnen toepassen in het onderwijs. Aan iedere benadering van media-educatie, zijn andere doelstellingen en competenties van media-educatie verbonden. In dit onderzoek gaat het erom, media-educatie in te zetten als middel voor interculturele communicatie. Om te onderzoeken hoe dit doel bereikt kan worden, is het noodzakelijk te weten welke competenties interculturele communicatie vraagt. In hoofdstuk 2 hebben we gezien dat, om intercultureel communicatief vaardig te worden, iemand in de eerste instantie communicatief vaardig moet zijn. In de tweede plaats moet iemand zich bewust zijn van zijn of haar eigen normen en waarden en in de derde plaats van de normen en waarden van zijn of haar communicatiepartner. Met andere woorden, media literacy en mediacompetentie, gaan vooraf aan interculturele communicatie.
In het Advies media-educatie van de Raad voor Cultuur uit 1996 wordt de aandacht die er voor media literacy en mediacompetentie moet zijn in het zoeken naar doelstellingen voor media-educatie, benadrukt:

  • Media-educatie is de verzamelnaam voor het leren over betekenisgevende elementen in de media, de relatie tussen de media en cultuur en de functie van de media in een maatschappelijk-ideologische en historisch-sociale context. Media-educatie kan mensen leren welke rol de media spelen in het proces van betekenisgeving (media literacy), zodat ze in staat zijn daarin zelfstandig en onafhankelijk een standpunt te bepalen. 137

  • Media-educatie beoogt het adequaat leren omgaan met de media in een door mediatechnologie bepaalde omgeving, ook wel mediacompetentie genoemd.138

In april 2000 werd op een internationale conferentie van de UNESCO in Wenen, een document opgesteld met een definitie voor media-educatie. In deze definitie worden media literacy en mediacompetentie, als doelstellingen van media-educatie, verder uitgewerkt. Wat houdt dat nu in, mediavaardig zijn (mediacompetentie)?



  • de geschikte media selecteren om eigen boodschappen of verhalen te communiceren en de doelgroep te bereiken

  • toegang krijgen of vragen tot de media voor zowel receptie als productie.

    En welke handelingen gaan vooraf aan het bewust kunnen omgaan met de media (media literacy)?



  • media-uitingen kunnen analyseren

  • kritisch kunnen reflecteren en creëren

  • de bronnen kunnen identificeren, evenals hun politieke, sociale, commerciële en/of culturele belang, en hun context

  • de boodschappen en waarden die de media overdragen kunnen interpreteren

Het is van belang dat duidelijk is wat de verschillende kenmerken van de media zijn zodat de media bewust ingezet kunnen worden om deze doelstellingen te bereiken. Lockwood Summers, een Amerikaanse wetenschapper, heeft onderzoek gedaan naar welke mogelijkheden bestaan om mensen mediakritisch en mediavaardig te laten worden. In Media Alert! 139 noemt zij acht kenmerken die aan de media en mediagebruik kunnen worden verbonden. Aan de hand van deze uitgangspunten kan iedereen die zich bezig wil houden met media-educatie, dezelfde begripsdefiniëring hanteren. Om de doelstellingen van media-educatie (dus media literacy en mediacompetentie) te kunnen bereiken is het noodzakelijk dat begrepen wordt dat,



  • alle media constructies zijn,

  • de media verschillende versies van de werkelijkheid construeren,

  • het publiek haar mening over media-uitingen vormt op basis van eigen goeddunken,

  • mediaberichtgeving ideologische aspecten en waardeoordelen bevat.



In literatuur zijn talloze definities, competenties en kenmerken van media-educatie te vinden. De beschrijving van benaderingen en doelstellingen van media-educatie en van de kenmerken van de media die van belang zijn om interculturele communicatie te bereiken, is voor dit onderzoek het meest relevant. Ik heb gekozen voor de beschrijvingen van de Raad voor Cultuur, UNESCO en Lockwood Summers omdat deze overzichtelijk en concreet zijn. Ze omvatten zowel de communicatieve als de sociale benadering en gaan in op manieren waarop mensen met elkaar kunnen communiceren door middel van de media.
Wat opvalt, is dat de doelstellingen die aan media-educatie kunnen worden toegekend, overeenkomsten vertonen met de kerndoelen voor de basisvorming zoals die in hoofdstuk 1 uiteen zijn gezet (zie paragraaf 1.3). De bespreking van de kerndoelen basisvorming is noodzakelijk geweest om te kijken waar eventueel ruimte zou zijn voor media-educatie in het VMBO. Ook de kerndoelen basisvorming gaan in op enerzijds het aanleren van communicatieve vaardigheden en anderzijds op de beoordeling van en het kritisch en bewust om kunnen gaan met cultuuruitingen, waar media-uitingen deel van uit kunnen maken. De overeenkomsten tussen de kerndoelen basisvorming en doelstellingen van media-educatie zullen als uitgangspunt dienen voor een intercultureel media-educatief concept, waarin de realisatie van media-educatie als instrument voor interculturele communicatie centraal staat.
In dit onderzoek gaat het om een specifieke context waarbinnen media-educatie als middel wordt ingezet, namelijk de basisvorming VMBO. In het volgende zal ik kijken naar hoe bovenstaande doelstellingen kunnen worden bereikt. In hoofdstuk 1 hebben we kunnen zien hoe binnen het VMBO ruimte gecreëerd wordt voor nieuwe werkvormen in de klas. Welke vormen zijn te verbinden aan de doelstellingen van media-educatie?

4.3 Vormen van media-educatie


In de jaren '80 werd geconcludeerd door onder andere Masterman dat leerlingen onmogelijk een mediatekst kunnen analyseren als ze zelf niet ervaren hebben hoe een mediatekst geconstrueerd is. Deze benadering is nog steeds van kracht ook al bestaan nu naast de traditionele media zoals televisie en film ook veel snellere digitale media die het praktisch bezig zijn met de media vergemakkelijken en interactief maken. We hebben gezien dat de factor cultuur en de technische ontwikkelingen een nieuwe benadering van media-educatie teweeg brengen en daarom om een andere vorm van de media in de klas vragen. Er wordt in recente benaderingen aangegeven dat rekening moet worden gehouden met behoeftes van leerlingen. Datgene waar zij zich mee bezig houden moet uitgangspunt zijn voor de inhoud van mediaonderwijs. Er wordt nog niet concreet gesproken over vormen van onderwijs. Wat zouden vormen kunnen zijn?

4.3.1 Actieve en passieve media-educatie


Masterman speelt met de publicatie van zijn boeken Teaching Television en Teaching the media in op de vraag naar werkvormen met de media in de klas. Masterman pleit voor een passieve benadering enerzijds en een actieve benadering anderzijds. Over deze benadering bestaat wereldwijd consensus. Door de aanwezigheid van gebruiksvriendelijke media is het gemakkelijk om de media in de klas te gebruiken.
Wanneer we praten over passieve media-educatie, gaat het om het analyseren van mediaboodschappen, de nadruk ligt vooral op representatie en op processen van betekenisgeving. Wat is er te zien en hoe kan dit begrepen worden in de context waarin die boodschap geanalyseerd wordt? De lezer moet beseffen dat de maker bepaalde keuzes heeft gemaakt voor zijn representatie van de werkelijkheid en bij het beoordelen van deze representatie moeten deze keuzes in acht gehouden worden.
Bij actieve media-educatie gaat het om de actieve houding van leerlingen. De veronderstelling dat kinderen het beste over iets leren door het zelf te doen is uitgangspunt voor de ontwikkeling van theorieën rondom actieve media-educatie.

Davison geeft aan dat praktijkopdrachten in de klas niet alleen technische vaardigheden kunnen aanleren maar, veel belangrijker nog, bijdragen aan een conceptueel begrip van de media en mediaboodschappen.140


Een werkvorm die past bij zowel de passieve als de actieve benadering van media-educatie is te vinden in de theorie van Bazalgette. Om te leren hoe mediateksten zijn geconstrueerd, moeten een aantal competenties aangeleerd worden want niet iedereen beschikt automatisch over de vaardigheden om mediaboodschappen te kunnen deconstrueren. Door middel van sleutelaspecten kunnen deze vaardigheden worden aangeleerd. Maar ook bij het zelf construeren van mediaboodschappen zijn de aspecten van belang. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen leerlingen en docent en of men productief of analytisch met mediaboodschappen bezig is. Het is in alle gevallen belangrijk dat men kritisch, bewust en systematisch te werk gaat en de zes aspecten kunnen helpen vaardigheden daarvoor te ontwikkelen.

  1. Agency (Wie heeft deze boodschap geproduceerd en waarom?)

  2. Category (Wat voor soort boodschap is dit?)

  3. Technology (hoe is de boodschap gemaakt, via welk medium?)

  4. Language (binnen welke context is de boodschap ontstaan en hoe moet deze boodschap gelezen worden?)

  5. Audience (voor wie is deze boodschap bedoeld?)

  6. Representation (hoe kan deze boodschap in zijn context geïnterpreteerd worden?)

De vragen die aan ieder sleutelaspect verbonden zijn zouden door de maker én door de lezer van een mediaboodschap gesteld moeten worden. De vragen zijn vrijwel niet los van elkaar te zien, de aspecten staan los van elkaar maar hebben wel invloed op elkaar. Wanneer iemand zich afvraagt wat hij wil vertellen (agency) moet hij zich ook direct afvragen met welk medium hij deze boodschap wil overbrengen (technology).


Er zijn talloze teksten, case studies en onderzoeken te vinden over manieren waarop media-educatie op een actieve manier in het onderwijs kan plaatsvinden. Hoe het daadwerkelijk plaats vind is afhankelijk van de aanwezige materialen, de behoeftes van de leerlingen en de ruimte op school. In dit onderzoek gaat het om de onderbouw van het VMBO. Het is onmogelijk in te gaan op al het materiaal wat voorhanden is. Door passieve en actieve media-educatie kunnen de doelstellingen media literacy en mediacompetentie bereikt worden. Maar zoals eerder aangetoond zijn door de komst van digitale ICT, veranderingen in benaderingen ontstaan, die vragen om aangepaste werkvormen. Wat belangrijk is, is hoe nieuwe media, de oude vormen van media-educatie makkelijker kunnen maken of juist kunnen vernieuwen.

4.3.2 interactieve media-educatie


Sleurink beschrijft hoe de nieuwe vorm van media-educatie begin jaren '90 werd geïntroduceerd. “Hele generaties dienden computervaardigheden op te doen en nog weer wat later met Internet te leren omgaan”.141 Media-educatie duidde vóór de jaren ‘90 op het passief en actief kunnen omgaan met de media, maar door de komst van digitale technologieën is het interactief omgaan met de media ook een mogelijkheid geworden. Verschil tussen ICT en traditionele media zoals film en televisie is dat bij het gebruik van ICT, de gebruiker zowel maker als lezer is. De interactieve kenmerken van nieuwe media zoals de computer, digitale video en fotocamera geven een nieuwe impuls aan het proces van communicatie. Kinderen en jongeren hebben de mogelijkheid om ver buiten hun directe omgeving en dus met andere culturen te communiceren. Hier zitten voordelen en nadelen aan. Zoals in hoofdstuk 2 over het proces van (interculturele) communicatie is uitgelegd, kunnen vooroordelen, stereotypering en irritaties gevolg zijn van het niet kennen of het verkeerd kennen van gewoontes en gebruiken van een andere cultuur. Dit kan, in navolging van de theorie over etnische identiteit, negatieve gevolgen hebben voor de zelfbeleving van de communicatiepartners.

Andersom kan interculturele communicatie bijdragen aan de zelfbeleving en zelfontwikkeling. Door te leren over andere culturen, kan men betekenis leren geven aan eigen normen, waarden en gedragspatronen. Waar naar mijn mening de nadruk moet liggen bij de inzet van media-educatie als instrument voor interculturele communicatie tussen jongeren, is op die zelfbeleving. In de klas moet de nadruk liggen om te leren over onderwerpen waar jongeren in hun sociale omgeving mee te maken krijgen, wat ze interessant vinden en waar behoeftes liggen. Een van die onderwerpen is cultuur.


De verschillende benaderingen vragen om verschillende vormen van mediaonderwijs. We hebben gezien dat de sociale benadering vraagt om een passieve vorm van media-educatie, maar om de doelstellingen die aan de sociale benadering verbonden zijn te bereiken moeten leerlingen zich eerst bepaalde vaardigheden eigen maken. De actieve vorm van media-educatie is hiervoor geschikt en sluit aan bij de communicatieve benadering. Wanneer we spreken over het doel interculturele communicatie zijn beide benaderingen van kracht. Volgens de sociale benadering kan media-educatie worden ingezet om te leren over normen, waarden en gedragspatronen binnen een andere cultuur, de communicatieve benadering gaat uit van media-educatie als middel voor het aanleren van interculturele communicatieve competenties. Deze competenties zijn in de eerste instantie vaardigheden die ingaan op het kunnen 'bedienen' van de media (technische vaardigheden) en het zelf kunnen construeren van mediaboodschappen. Samengevat betekent dit dat alledrie de vormen van media-educatie aangewend moeten worden om de twee belangrijkste doelstellingen met betrekking tot interculturele communicatie (media literacy en mediacompetentie) te kunnen bereiken. In de conclusie zal ik concreet ingaan op de specifieke situatie die in dit onderzoek centraal staat: de onderbouw van het VMBO en een interculturele context.
In het laatste deel van dit hoofdstuk zal ik ingaan op de situatie in Nederland wat betreft media-educatie.



1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   25


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina