Muzische vorming



Dovnload 1.19 Mb.
Pagina1/14
Datum21.08.2016
Grootte1.19 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
MUZISCHE VORMING
LEERPLAN

Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs

Belliardstraat 12

1040 BRUSSEL

INHOUD

Inleiding 1

ALGEMENE VISIE 2

HERKENBAARHEID VAN DE EINDTERMEN 8

Algemene doelstelling van het leergebied 9

Beginsituatie 12

Doelstellingen 15

DOMEIN BEELD 16

DOMEIN MUZIEK 23

DOMEIN DRAMA 30

DOMEIN BEWEGING 37

DOMEIN MEDIA 47

ATTITUDES 56

Didactische en methodologische oriënteringspunten 68

ALGEMENE ORIENTERINGSPUNTEN 70

SPECIFIEKE ORIENTERINGSPUNTEN 73

Domein muziek 91

ALGEMENE ORIENTERINGSPUNTEN 92

SPECIFIEKE ORIENTERINGSPUNTEN 94

Domein drama 112

ALGEMENE ORIENTERINGSPUNTEN 113

SPECIFIEKE ORIENTERINGSPUNTEN 118

Domein beweging 135

ALGEMENE ORIENTERINGSPUNTEN 136

SPECIFIEKE ORIENTERINGSPUNTEN 144

Domein media 160

ALGEMENE ORIENTERINGSPUNTEN 161

SPECIFIEKE ORIENTERINGSPUNTEN 163

Media 174

Domein beeld 175

DIDACTISCHE HULPMIDDELEN 176

WOORD- EN BEGRIPSVERKLARINGEN 178

Domein muziek 183

DIDACTISCHE HULPMIDDELEN 184

LIEDERKRANS 185

LUISTERLIJST 187

WOORD- EN BEGRIPSVERKLARINGEN 197

Domein drama 200

DIDACTISCHE HULPMIDDELEN 201

WOORD- EN BEGRIPSVERKLARINGEN 203

Domein beweging 207

DIDACTISCHE HULPMIDDELEN 208

WOORD- EN BEGRIPSVERKLARINGEN 209

Domein media 210

DIDACTISCHE HULPMIDDELEN 211

WOORD- EN BEGRIPSVERKLARINGEN 213

Evaluatie 222

Onderwijstijd 227

Bibliografie 229

DOMEIN BEELD 230

DOMEIN MUZIEK 231

DOMEIN DRAMA 234

DOMEIN BEWEGING 237

DOMEIN MEDIA 239

Samenstelling van de commissie 242




1
Inleiding
1.1 ALGEMENE VISIE
1.1.1 Muzische vorming: een (nieuw) leergebied?

eindelijk een nieuw leergebied?

een noodzaak?
Apollo, in de Griekse mythologie de god van de rede, werd bijgestaan door de muzen.

Deze muzen, dochters van Zeus, waren de godinnen, enerzijds van de wetenschappen, ander­zijds van zang en muziek, poëzie, ritme, dans en drama.



Muze en rede samen, hielpen de mens tot een harmonische ontwikkeling van verstand en gevoel.
In de Atheense opvoeding werd het muzische, weliswaar een privilege voor de begoeden, beoefend tijdens de scholé of de vrije tijd.

Het waren ongedwongen vrije bezigheden, niet prestatiegericht, en zonder drang of dwang van buitenaf.


Vandaag ontdekken we te dikwijls dat een enkelvoudige en eenzijdige ontwikkeling van de rede een disharmonie veroorzaakt. De mens wordt geïsoleerd in een dwangmatig mustpatroon dat enkel prestatie en materialisatie vooropstelt.
Muzische vorming geeft ons de mogelijkheid jongeren te leren om, via hun gevoel en hun ziel, waar te nemen en te waarderen.

Het mooie en het goede leren beleven en (her)ontdekken vanuit de natuur, de kunst, de samen­leving, de medemens en zichzelf, is een te koesteren waarde voor iedereen.



Muzische vorming helpt ons jongeren op weg te zetten om zichzelf uit te drukken en hun gedachten, emoties en belevingen, via muzikale, beeldende, dramatische en bewegingspistes weer te geven.
Muzische vorming toont ons de weg waarlangs we rede en muze kunnen verenigen tot een harmonische ontwikkeling van ons verstand en ons gevoel.

1.1.2 Muzische vorming: wat houdt het in?

wat zien we erin?

wat verstaan we eronder?
De leefwereld van een kind met aanreiking van muzische middelen vorm en inhoud geven.
Kinderen die schilderen, dansen, zingen, musiceren of een video-opname maken geven hun eigen (werkelijke of fantastische) wereld een extra dimensie en vorm, die een beklijvend karakter bezit.


Kinderen aanzetten tot het muzisch exploreren van en experimenteren met muzische materialen, ervaringen en mogelijkheden.
Kinderen kunnen ervaren dat kunstvormen en expressiemiddelen zoals dansen, schilderen, musiceren, beeldhouwen, spelen, ... kort binnen hun bereik liggen en dankbare middelen zijn om zich uit te drukken.
Klanken, kleuren, lijnen, vormen, gevoelens en impressies kunnen kinderen aanzetten tot het creatief verruimen van hun eigen persoon en hun eigen wereld.
Langs de muzische expressievormen (muziek, theater, ballet, film, schilderkunst ...) om, zonder de nadruk te leggen op het aanleren van technieken, kunnen we de creativiteit van het kind aanwakkeren en begeleiden bij zelf zoeken, zelf bedenken en uittesten van nieuwe ideeën.
Muzisch zijn is voornamelijk een 'attitude' en kan binnen een schoolgebeuren ook zo geïmplementeerd worden.
Muzische vorming moet meer dan een vak zijn dat in een uurrooster past. Het is een bredere visie op onderwijs en een ruimere kijk op omgaan met waarden en appreciatie van mensen en dingen.

Het is een kleurige manier waarop alle momenten van een schooldag kunnen benaderd worden.

Muzische vorming integreert zich in het ganse klas- en schoolgebeuren.
Muzische vorming kan zich als een kleurige, frisse slinger in en rond alle leergebieden bewegen.

1.1.3 Muzische vorming: wat moet ik er mee?

wat leer ik er van?

wat heb ik er aan?

maakt het iets in ons los?
Muzische vorming heeft een belangrijke plaats in het ontwikkelingsproces van kinderen en volwassenen.
Leren is een proces dat zich persoonlijk in ieder van ons afspeelt.
Na het onderwezen worden, kan de kennis tijdelijk opgeslagen worden en vrij snel verdwijnen.
Wanneer de nieuwe opgedane kennis echter geïntegreerd en daarbij ook nog geassocieerd wordt met vroegere verworvenheden, is het leerproces waardevol.
Iets dat uit eigen ontdekking of experiment ervaren werd, heeft het proces van integreren en associëren reeds doorgemaakt. Het zal daarom ook veel beter doorkend en doorleefd zijn dan leerinhouden die langs analogie of voorbeelden werden aangereikt.


Je kan meer leren dan de leerstof alleen.
Als kinderen muzisch werken met een opdracht, doen zij beroep op en ontwikkelen zij een reeks sociale vaardigheden die veel verder gaan dan de leerstof en zeker zo belangrijk zijn.
De sociale ontwikkeling, inherent aan dit leerproces, primeert.
Muzische vorming gaat niet expliciet over onderwijzen.
Het legt de nadruk op het proces dat zich bij kinderen afspeelt terwijl ze creatief, al doende bezig zijn met vormen en kleuren, klanken, beelden ...
Muzische vorming gaat over ervaringen, gevoelens, houding en gesteldheid tegenover zichzelf, de natuur, mensen en dingen.
Muzische vorming gaat niet over een prestatie of product.
Het uiteindelijke tastbare of toonbare resultaat is ondergeschikt aan het bezig zijn met ... en het ervaren van ... het proces.

Het is veel breder dan kennis opdoen alleen.
Muzische vorming gaat over de belevingswereld de kinderen en strekt zich uit over alle facetten van hun bestaan.

Muzische vorming gaat over vormgeven aan een ervaring.
Het muzische leerproces wordt bepaald door de wisselwerking van de ervaring of de impressie en de manier waarop daaraan vormelijk tegemoetgekomen wordt.

Kinderen gaan aan de slag met hun ervaringen en zetten ze om in woorden, klanken, bewegin­gen, beelden (foto's) ...


Het uiteindelijke doel is, om langs deze vormgeving om, te communiceren met anderen en aldus ervaringen te delen.

1.1.4 Muzische vorming: heeft met kunst te maken;

met culturele bewustwording;

met esthetische ontwikkeling;

met creatieve expressie;

met een vormingsproces.



De cognitieve ontwikkelingsopvatting van Piaget (1969), die vijf stadia in de intellectuele vorming van het individu onderscheidde, werd in 1992 door Hargreaves en Galton naar Muzische Vorming getransponeerd tot vijf fasen van esthetische ontwikkeling.
1. De pre-symbolische fase (0 tot 2 jaar)

Representatieve symbolen zijn nog niet volledig gevormd. Beweging en fysieke manipulatie zijn zeer belangrijk.


2. De figuurlijke fase (2 tot 5 jaar)

Ontwikkeling van symboolwaarden en globale en schetsmatige representaties.


3. De schematische fase (5 tot 8 jaar)

Begrip van organisatie en differentiatie van de muzische domeinen.

Mogelijkheid om zich aan te passen aan culturele regels en normen.
4. De fase van 'regelsystemen' (8 tot 15 jaar)

Accurate inlevingsmogelijkheid van conventionele artistieke representaties en het weergeven van waardering volgens culturele normen.
5. De meta-cognitieve fase (vanaf 15 jaar)

Andere artistieke mogelijkheden dan de conventionele kunnen innemen en waarderen.


Wanneer we dit op de basisschool projecteren, rust er duidelijk een immense taak op onze schouders, maar ...

dit is niet uitsluitend de verantwoordelijkheid van de school.

De ouders (via de mediacultuur), de gemeente (de lokale culturele activiteiten) en de socio-culturele wereld (museum, concert, theater, ballet e.a.) ... in principe, wij allen samen, kunnen hieraan meewerken.

De muzische school- en klascultuur kan kinderen uitnodigen om bewuster te leren luisteren en kijken naar beeld-, klank- en bewegingscultuur door: kunstzinnige momenten aan te bieden, te verwoorden, te dialogeren en te discussiëren, te experimenteren en te genieten van de eigen creativiteit en die van anderen.


De leerkracht heeft in de eerste plaats de taak om tijd en ruimte te maken en zodoende situaties en sfeer te creëren waarin kinderen de spontane verwachting naar zelfrealisatie, die wij allen koesteren, kunnen ontplooien.
Onbevangen mogen omgaan met dingen die hen omringen, spelen, ervaringen opdoen, zelf ontdekken en probleemoplossend denken, ordenen van ideeën en voorstellingen, nieuwsgierig zijn, vragen stellen, ... al deze dingen kunnen alleen maar gebeuren tijdens een wederzijdse dialoog met de leerkracht en klasgenoten.


Wij staan dikwijls verbaasd over wat kinderen al begrijpen en gezien of gehoord hebben, over de verbanden die ze leggen.

Als kinderen naar elkaar mogen luisteren en elkaars interesses en nieuwsgierigheid mogen activeren, vragen ze spontaan om meer informatie. Hieraan kunnen begeleiders, vanuit een creatieve en kunstzinnige invalshoek, dankbaar vorm geven.


Kinderen beleven en bouwen hun cultuur zeer persoonlijk en eigenzinnig op.

Het gevoel van geborgenheid bij het bekende en traditionele maakt vrij gemakkelijk plaats voor avontuur, uitdaging, droom, wil tot onafhankelijkheid ...

Grensverleggend tasten ze zichzelf en anderen af, ze voelen zich goed bij nieuwe uitdagingen, ze zijn enthousiast over nieuwe trends en stijlen, modes, houdingen, grillen.
Cultuur is voor hen een vaardigheid om zelfstandig een wereld te construeren die past bij hun eigen specifieke behoeften.
Onderwijs moet creatief, kritisch en bevrijdend luisteren naar en inspelen op de culturele behoeften van het kind.
Kunst is een vorm van communicatie.

Om een deel van de cultuur naar mensen over te dragen heeft men kunst.

Binnen de kunstvormen vinden we de waarden: waarneming, expressie en creativiteit.

Deze waarden moeten hun plaats krijgen in het onderwijs:



Oriënteren, reflecteren, vormgeven en verwoorden.
Kunst interpreteert de prikkels van schoonheid, ontroering, verontwaardiging, beleving, ... en geeft ze vorm.
Kunst doorkruist het hele vormingsproces van het kind.

1.1.5 Muzische vorming: nieuwe levensvoorwaarden;

een sociale vaardigheid.
Kinderen hebben het niet makkelijk.
Gekluisterd tussen conflicten en bedreigingen vanuit de 'volwassen wereld' moeten zij zich dagelijks sterken, en putten uit innerlijke waarden.

Drugs, aids, kanker, sociale onzekerheid, oorlogstoestanden, criminaliteit en agressie komen via de media regelrecht en onverbloemd op hen af.

Vanuit de commerciële sector worden ze overspoeld met indoctrinerende praktijken en trucs die hun eigen visie, mening, gevoelens en de ontwikkeling hiervan grondig aantast.
De zoektocht naar innerlijke waarden verloopt bij elk individu verschillend.

Kinderen hebben hierbij hulp en begeleiding nodig.



Het cognitieve en zuiver wetenschappelijk aspect van het onderwijs en de daaraan verbonden prestatiegeest, geven onvoldoende impulsen en mogelijkheden om tot een harmonische wissel­werking te komen tussen kennis en emotie.
Muzische vorming nodigt echter kinderen uit om via schoonheid, eerlijke bewogenheid en innerlijke motivatie een andere, zachtere en meer genuanceerde wereld te ontdekken.

Kennismaking met cultuur in al haar vormen en domeinen leert hen een andere kijk op dingen hanteren en integreren in hun eigen denken en doen.

Vanuit kunst beleven en ervaren, creëren zij een sociale bewogenheid en zin tot harmonisch samenleven waaraan ze zich, in vrede met zichzelf, kunnen optrekken en wapenen tegen de dagelijkse keiharde werkelijkheid.
Muzische vorming toont ons de weg tussen uiterlijke welvaart en innerlijk welzijn.

1.1.6 Muzische vorming: de overgang van het kleuter­onderwijs naar het lager onderwijs.
De overgang van het kleuterniveau naar de lagere school vraagt bijzondere aandacht. We hebben een voorkeur voor een geïntegreerd kleuter- en basisonderwijs met een soepele door­stroming van de typische kleuteraanpak naar de sfeer van de basisschool. Dit doorstromen wordt noch geforceerd, noch afgeremd.
Het pedagogisch proces moet gezocht worden in die aspecten welke verband houden met het ingroeien van het individu in de gemeenschap. Een duidelijk accent wordt gelegd zowel op de sociale aanpassing als op het respect voor de individuele geaardheid van het kind.
Wat in dit verband binnen de kleuter- en lagere school kan verwezenlijkt worden, zou het fundament moeten zijn van een intensieve en meer gedifferentieerde uitbouw van deze dimensie in de persoonlijkheid.

Met de overgang naar de lagere school verruimen deze mogelijkheden.

We moeten er attent op zijn dat we zoveel mogelijk de totaliteit van de persoonlijkheid van de kinderen aanspreken. Niets is nefaster voor de eenheid en de harmonie van de persoonlijkheid dan een hokjesgeest.

Het is nodig dat we nu oog hebben voor een geïntegreerde vorming, waarin niet het vak doch de eenheid op de voorgrond staat.


Aansluitend bij deze gedachtengang is het perfect mogelijk om de overgang van de ontwikke­lingsdoelen naar de eindtermen te realiseren.


1.2 HERKENBAARHEID VAN DE EINDTERMEN

Alle eindtermen werden, zowel in hoofdstuk 4 'Doelstellingen' als in hoofdstuk 5 'Didacti­sche en methodologische oriënteringspunten', herkenbaar opgenomen door verwijzing naar de nummering van het decreet van 22 februari 1995 tot bepaling van de ontwikkelings­doelen en eindtermen van het gewoon kleuter- en lager onderwijs.

Elke eindterm en het overeenstemmend decretaal nummer werden in de derde graad in een dubbele kader op lichtgrijze achtergrond afgedrukt.

In de eerste en tweede graad werden de eindtermen omgezet in tussendoelen, eveneens gefor­muleerd als: 'De leerlingen kunnen...'. De tussendoelen werden in een enkele kader op witte achtergrond opgenomen. Ze kregen hetzelfde nummer als de overeenkomstige eindtermen.


Om de tussendoelen en de eindtermen te bereiken of na te streven, verwijzen we naar:
- hoofdstuk 4 'Doelstellingen' en

- hoofdstuk 5 'Didactische en methodologische oriënteringspunten'

De doelstellingen duiden aan 'wat' moet bereikt of nagestreefd worden, de didactische en methodologische oriënteringspunten geven aanwijzingen, wenken en voorbeelden over 'hoe' en 'waarmee' dit kan gebeuren.



1.3 ATTITUDINALE EINDTERMEN
Volgende attitudinale eindtermen moeten slechts nagesteefd en niet noodzakelijk bereikt worden op het einde van de lagere school: 1.1, 1.4, 2.3, 2.4, 3.1, 3.7, 4.1, 6.1, 6.2, 6.3, 6.4 en 6.5.
In de hoofdstukken 4 en 5 werd het decretale nummer van de attitudinale eindtermen vet gedrukt en dubbel onderstreept.

1.4 BEPALING EN OMSCHRIJVING VAN DE LEERLINGENGROEP
Dit leerplan bevat de richtlijnen voor de leerlingen van de lagere afdeling van de basisschool.


2
Algemene doelstelling van het

leergebied


2.1 DE BELANGRIJKSTE DOELSTELLING VAN DE MUZISCHE VORMING KAN ALS VOLGT OMSCHREVEN WORDEN:
Het stimuleren van de wisselwerking tussen ervaring en vormgeving. Met ande­re woorden: 'vormgeven aan je eigen wereld'.
Ervaring ontstaat uit waarneming, persoonlijke ordening en keuze.

Het gaat om een fundamenteel leerproces waarin technieken en vaardigheden in dienst staan van het expressieve vormingsproces.

Directe leereffecten en resultaten zijn niet te omschrijven in termen van een na te streven eindgedrag.

Directe leereffecten zijn ondergeschikt aan het hoofddoel:


'vormgeven aan je eigen wereld.'
Een vernieuwde vormgeving:

- kan ontstaan vanuit een sensibilisatie van de waarneming, zodat nieuwe uit­gangspunten bruikbaar worden;

- kan ontstaan vanuit een nieuwe ordening, het hanteren van andere normen en waarden en het streven naar nieuwe doelen;

- kan ontstaan vanuit durf, vertrouwen, ander ruimte- en tijdsgebruik en gebruik van andere materialen;

- schept nieuwe kansen.
De realisatie ervan moet gezien worden in een lang en continu proces van muzische vorming, niet als een direct resultaat van één werkmoment.
2.2 WE KUNNEN DE DOELSTELLINGEN VERDELEN IN:
2.2.1 Doelstellingen in verband met het spanningsveld tussen ervaring en vorm­geving;
- bewust worden van het eigen gedrag, van de eigen mogelijkheden en beperking­en, met andere woorden: zicht krijgen op de eigen identiteit;

- de eigen ervaring en beleving versterken, bewuster maken en beter begrijpen;

- de eigen ervaringswereld verruimen door de confrontatie met die van de ande­ren.
2.2.2 Doelstellingen die vooral te maken hebben met emotionele ontwikkelingen, en die samenhangen met de specifieke werkwijze in muzische vorming;
- door die manier van werken worden zelfzekerheid, durf en zelfvertrouwen gestimuleerd en uitgebreid;

- de zelfstandigheid van de kinderen wordt in de hand gewerkt;

- het creatief vermogen wordt gestimuleerd.



2.2.3 Doelstellingen die samenhangen met sociale ontwikkelingen en met specifieke werkwijzen in muzische vorming;
- kinderen leren samenwerken met anderen;

- er wordt gewerkt aan het systhematisch uitbreiden van de communicatievaardig­heid van het kind.


2.2.4 Doelstellingen in verband met expressievaardigheden.
- kennis maken met het eigene van verschillende expressievormen;

- onderzoeken van de inhouds- en de specifieke vormgevingselementen van elke expressievorm;

- de relatie tussen de verschillende expressievormen leren onderkennen en inzien.
"Grenzen en mogelijkheden worden verlegd in voortdurend overleg met de eigen zienswijze."

(Alix Van Ransbeeck)



3
Beginsituatie

3.1 BEGINSITUATIE VAN HET KIND
3.1.1 Kinderen zijn 'muzisch'.
Een baby reageert spontaan op kleurrijke dingen waarmee hij kan spelen, op vormen en materie die hij kan betasten en onderzoeken, op muziek en ritme die hem aanzet­ten tot zingen, bewegen en zelf muciseren.

Deze basis wordt in de kleuterklas ontwikkeld tot zeer belangrijke muzische waarden.
Voorzien van een potentieel aan creatieve mogelijkheden stapt het kind de lagere school binnen.

Een omgeving vol speelgoed, verkleedkisten, poppenkasten, vingerschilderingen, dansjes, liedjes en muziek verandert in een kille confrontatie met de cognitieve wereld.

Ouders en leerkrachten spreken van de grote school. Het kind ervaart dit als een soort afscheid van zijn eigen wereld en die van zijn fantasie.

Het kan en mag zich van dan af enkel goed voelen na het leveren van een opmerkelijke prestatie en het behalen van een goed resultaat.


3.1.2 Kinderen kunnen 'muzisch' blijven.
In de lagere school moeten wij dankbaar gebruik maken van het werk van onze collega's kleuteronderwijzers en - onderwijzeressen.

Het lachende, zingende en dansende kind, dat zijn eigen wereld tekent, schildert en 'speelt' is onze werkelijke beginsituatie.
De creatieve attitudes die het kind bij de aanvang van het eerste leerjaar in zich heeft, zijn meer dan een sterke basis om een muzisch leerproces op te enten.

Hiermee kunnen wij aan de slag om, geïntegreerd doorheen alle leergebieden, het kind zich verder muzisch te helpen ontplooien.

Muzische vorming zal een nieuwe, ruimere betekenis geven aan 'leren' zowel op creatief als op cognitief en sociaal vlak.
3.2 BEGINSITUATIE VAN DE LEERKRACHT
Niet elke leerkracht is 'muzisch'.

Niet iedereen is musicus, plastisch kunstenaar, danser, filmer of auteur.

Dit hoeft ook niet!
Toch kan elke leerkracht inspelen op de persoonlijke muzische motivatie van het kind en daarbij onderzoeken welke uitdagingen voor hem of haar realiseerbaar zijn.

Het komt er dan op aan het kind de gelegenheid te geven om op deze uitdagingen in te gaan.




Muzische vorming mag geen taak of opdracht zijn voor één of enkele leerkrachten op een school.
Het ganse team kan zich (met respect voor de mogelijkheden, de talenten en de belangstel­ling van elk individu) muzisch profileren tegenover de leerlingen en hun ouders.
Er bestaan degelijk uitgebouwde nascholingsprojecten op diverse niveaus, enerzijds voor leerkrachten met bijzondere belangstelling, maar ook voor mensen die zich muzisch onzeker voelen.
Gebruik maken hiervan kan alleen het ganse schoolgebeuren positief beïnvloeden.
Het is de betrachting het muzisch zijn dat bij elke mens in meer of mindere mate aanwezig is, aan te spreken, wakker te maken, te ontwikkelen en vorm te geven.
Op deze manier creëren we een veranderde onderwijshouding.
Enige vereiste:
DE WIL OM ERAAN TE BEGINNEN!



4
Doelstellingen


4.1 DOMEIN BEELD
eerste graad
De leerlingen kunnen:
*1.1 leren kijken en, door het verwoorden van het geobserveerde, komen tot een persoon­lijk waarde-oordeel.
Dit houdt in:
beeldend werk:

a. aandachtig bekijken en waarnemen van materiaal, beeldaspect en thema;

b. interpreteren;

c. vergelijken;

d. eenvoudig verwoorden;

e. reflecteren over de gevonden beelden.



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina