Over burgerschapsleer en maatschappijkunde



Dovnload 36.76 Kb.
Datum25.08.2016
Grootte36.76 Kb.
Over burgerschapsleer en maatschappijkunde.
Over de relatie tussen maatschappijleer en burgerschapsvorming
Broer van der Hoek, docent aan de lerarenopleiding maatschappijleer op de Hogeschool van Amsterdam.
Vraag docenten maatschappijleer naar wat ‘we’ nu moeten met de opdracht rond burgerschapsvorming en je hoort varianten op: een kans, een bedreiging, een uitdaging, niets nieuws onder zon. Visies op het vak, burgerschap, onderwijs en vorming worden afgewisseld door pragmatische overwegingen over de positie van het vak of de vrijheid van de school om zelf een visie te ontwikkelen. In deze bijdrage wil ik ingaan op de vraag wat maatschappijleer en burgerschapsvorming met elkaar te maken hebben en vooral welke kwesties daarbij steeds terugkomen.

Hiervoor gebruik ik twee momenten uit de geschiedenis: over noodzakelijk burgerschap en over hoe leerlingen voorbereid moeten worden op de maatschappij. Uit begin jaren vijftig1 een tekst die aandacht vraagt voor ‘goed’ burgerschap; uit 1972 een debat over de plaats van het nieuwe schoolvak maatschappijleer in het onderwijs. Ze laten een aantal kwesties zien die altijd spelen in het debat over burgerschapsvorming of maatschappijvoorbereiding. De eerste tekst plaatst de vraag naar burgerschap in het licht van wat de samenleving bedreigt. Het debat in 1972 laat zien dat ‘maatschappij-onderwijs’ altijd debat oplevert over de mogelijke spanning tussen kennis en vorming: kan of mag onderwijs bepaalde burgers vormen en welke kennis over de maatschappij is neutraal of noodzakelijk? Met deze twee kwesties wil ik die genoemde relatie verduidelijken.


Dreiging vraagt om burgerschap

In 1951 gaf het gemeentebestuur van Amsterdam een boekje aan alle inwoners van de stad die 23 jaar werden: Burgerschap en burgerzin. Kennelijk bestaat de behoefte om deze nieuwe burgers die voor het eerst mochten stemmen er op te wijzen dat burgerschap meer is dan alleen je stemplicht vervullen. Alleen kennis van wetgeving of rechten is niet genoeg want daarmee kan een burger ook het ‘verkeerde’ doen. Ook liefde voor de stad (en het land) en belangstelling voor de publieke zaak is nodig. De zorgen van het gemeentebestuur hadden te maken met de Tweede Wereldoorlog toen ‘onze vrijheid’ bedreigd werd. De nieuwe burgers moeten die vrijheid niet licht schatten: dit boekje wil “het juiste besef bijbrengen van de waarde van dit burgerschap en vooral van de betekenis van de burgerzin, zonder welke het burgerschap waardeloos is” (Rengelink en Mug: 7).

“We hebben burgers nodig die meebouwen aan welvaart en beschaving.” (1951, 43) en het “rusteloos najagen van ontspanning en vermaak”(1951,43) vormt daarom een bedreiging voor verheffing van de cultuur. Dit vraagt dus om zorg voor vrijheid, democratie, sociale verantwoordelijkheid en deelname aan cultuur, maar ook voor geloof en koningschap. De burger moet zich hiervoor inzetten en zich schrap zetten tegen wat deze verworvenheden van ons volk bedreigt. Wat ‘bouwers uit het verleden’ ons als erfenis hebben gegeven, daar dragen nu alle burgers verantwoording voor: de met moeite bevochten vrijheid. “Wie niet meedijkt in nood, verbeurt zijn erf” (1951,7). Als je in tijden van gevaar niet meehelpt op te komen voor die ‘erfenis van die bouwers’, verlies je ook de grond voor de eigen ontplooiing. Het gaat om verworvenheden die bij ons land en volk horen en daarvoor zijn niet voor niets offers gebracht! Opvallend is dat een citaat van de koningin als illustratie wordt gebruikt die die erfenis minder met natie en traditie verbindt: “…Vrije mensen met een geestelijk fundament, met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel voor de medemens, met een eerbied voor alles wat leeft en groeit en voor eens anders diepste overtuiging.” (z.n.)

“Vrijheidszin, gemeenschapszin en…burgerzin.”(Idem: 7) moet de burger bezitten. Uit deze oproep haal ik een paar kwesties. In de eerste plaats wordt deze zorg over burgerschap aan de orde gesteld buiten het onderijs om: Geen oproep vanuit het onderwijs, geen opdracht aan het onderwijs. In de jaren zeventig kwam de roep om aandacht voor maatschappijvorming vooral vanuit de hoek van het onderwijs zelf, rond 2000 komt de roep om aandacht voor burgerschap weer meer vanuit de overheid. In de tweede plaats is het de vraag of het om meer dan alleen formeel burgerschap gaat: niet alleen kennis van wetten, rechten instituten of plichten, want daarmee is nog weinig gezegd over de ‘goede’ invulling van burgerschap. De vraag is of (ook) niet een bepaalde mentaliteit of een verantwoordelijkheidsgevoel belangrijk is, hier aangeduid met ‘zin’, later ook met een besef, houding moraal of in het leven staan. Zaken die eerder de binnenkant of persoonlijkheid van de burger raken: liefde, gevoel of mentaliteit. Een derde kwestie is dan ook of de overheid of het onderwijs zich hiermee mag of kan bemoeien.

In deze tekst wordt deze houding of zin aan onze traditie, erfgoed of beschaving verbonden, maar een vierde vraag is of je dit niet eerder moet koppelen aan een meer algemene of grotere gemeenschap met noties als de verlichting, mondiaal besef, universele waarden of relativeringsvermogen, zoals eerder in het citaat van de koningin het geval was. De vijfde kwestie gaat om het verschil in een focus op ‘kleine’ onhebbelijkheden - de tekst heeft het over ouderen niet meer voor laten gaan - of op de grote dilemma’s van beschaving, democratie, vrijheid en sociale verantwoordelijkheid. Moeten we fatsoenlijk met elkaar omgaan, overlast van gedrag tegengaan of zijn er onderliggende waarden en normen waar iets ‘mis’ mee is? Wat het meest opvalt, is echter dat de roep om burgerschap wordt verbonden met een dreiging voor de samenleving of gemeenschap. Zo’n oproep wordt later altijd begeleid door een debat over welke dreiging (oorzaken) van welke gemeenschap (stad, land Europa, wereld) met welke middelen (onderwijs, werk, waardenoffensief, hardere straffen…) bestreden moet worden.
Vernieuwing: behoefte aan een nieuw schoolvak?

In onderwijskundige tijdschriften wordt rond 1962 geschreven over de noodzaak en invulling van een nieuw schoolvak: maatschappijleer. De overheid ziet een gevaar in het wegvallen van een kader, zingeving of traditie voor leerlingen want dat zou tot apathie of uitsluiting leiden. Hier zorgt een dreiging voor een oproep of opdracht aan het onderwijs. Een nieuw vak zou de brugfunctie moeten vervullen tussen school en maatschappij. De Inspecteur-generaal van het Ministerie van het Onderwijs wil daarom geen vak met feiten, die zonder betekenis of kader ver van de leerling af staan, maar een vak dat uitnodigt tot ‘stellingname’ en zo de leerling bij de maatschappij betrekt. Anderen willen (ook) geen nieuw ‘feitjesvak’; maar eerder een integratievak, zodat de leerlingen de verbanden tussen school en de (hun) wereld kunnen leggen.

In het tijdschrift Vernieuwing van opvoeding en samenleving 2 wordt de discussie over een nieuw schoolvak in verband gebracht met doelstellingen rond vernieuwing van maatschappij en onderwijs. In dat debat zijn eind jaren zestig twee ‘vernieuwingstromen’ te onderscheiden. Aan de ene kant het pleidooi voor een vernieuwing van de maatschappij doordat onderwijs zorgt voor een kritisch bewustzijn, waardoor leerlingen door krijgen hoe de maatschappelijke belangen en krachten werken. Leerlingen moeten de ondemocratische structuren doorzien zodat ze opgeruimd kunnen worden en de samenleving rechtvaardiger wordt en alle leerlingen gelijke kansen krijgen. Maar anderzijds een pleidooi voor onderwijs dat alle leerlingen de kans moet geven zich (zelf) te ontplooien los van wat de (heersende) maatschappij vraagt. Onderwijs moet zich niet richten op de maatschappelijke vraag of aanpassing, maar op de ontplooiing vanuit het kind zelf. De samenleving moet ruimte geven aan al die verschillen.

Het is de vraag welke rol het nieuw in te voeren schoolvak maatschappijleer kan spelen bij deze kritische maatschappijhervormers of bij deze ‘zelfontplooiers’. Latere debatten over maatschappijleer als persoonlijke vorming of als politieke, maatschappelijke of sociale vorming maken gebruik van noties uit deze twee posities. Van de kritische maatschappijhervormers vind je argumenten terug over de rol die burgerschap kan spelen om de maatschappij te vernieuwen of in de nieuwe of moderne maatschappij te passen. Van de andere lijn, de ‘zelfontplooiers’, vind je in het debat rond burgerschapsvorming zorgen terug over de autonomie of vrijheid van het individu met angst voor inpassing, braafheid en indoctrinatie. Bij beide is de vraag wat maatschappijleer kan of moet doen met de structuur en de invloed van de bestaande maatschappij belangrijk.

Anderen (in het tijdschrift in de jaren zestig) hopen dat het vak individualisme kan bestrijden, omdat idealen rond gelijkheid daardoor onder druk komen te staan. Misschien kan het vak voor kosmologische verbondenheid zorgen. In 1967 wordt er op gewezen dat wat onze complexe maatschappij van leerlingen vraagt steeds ingewikkelder wordt en of alle leerlingen wel gelijke kansen hebben daaraan te voldoen. Vanuit haar sociaalpedagogische functie kan de school met dit nieuwe vak inspelen op wat de samenleving van leerlingen vraagt. Leerlingen kunnen met dit vak voorbereid worden op de “groeiende behoefte aan openheid en contact naar buiten”, de complexere verbanden en bevolkingsgroei van de samenleving die om andere sociale vaardigheden vragen. Hiermee wordt duidelijk dat onderwijs dat aandacht besteedt aan maatschappij of burgerschap altijd stuit op vragen rond emancipatie, gelijkheid en ontplooiing. Hoeveel aan- of inpassing of juist vernieuwing zijn nodig voor die belangrijke onderwijsidealen?
Maakt maatschappijleer een kritische houding (on)mogelijk?

In 1972 wordt in Vernieuwing de vraag gesteld of we met het nieuwe schoolvak niet met een kluitje in het riet worden gestuurd. Worden leerlingen met zo’n nieuw schoolvak bewust van de onderdrukkende en normaliserende krachten van ons systeem en doorzien ze dat alles politiek is? Van deze maatschappelijke functie van het onderwijs komt niets terecht als ‘we’ worden afgewimpeld met de invoering van ‘een onschuldig hokje in het rooster.“(1972, 106) Hiermee ‘wordt de politisering voorlopig afzienbaar uitgesteld’ (1972, 106).

Loek Zonneveld3 reageert in zijn bijdrage op wat Willem Langeveld4 over de eindtermen van het vak maatschappijleer schreef. 5 Zonneveld bestempelt maatschappijleer als ‘preventief politiekwerk’; kapitaalsbelangen worden zo juist niet zichtbaar gemaakt en de doelstellingen van het vak gaan uit van een ontstane ‘harmonie’, alsof in de “publiekrechterlijke instellingen kennelijk de maatschappelijke tegenstellingen zijn opgeheven” (1972, 167) Hij heeft het over de parlementaire democratie als heilige koe waar met gepaste eerbied om gedanst moet worden in plaats van haar tekorten aan te wijzen. Als er iets fout gaat ligt het kennelijk aan het volk en niet aan het parlement! Onderwijs dreigt alle problemen persoonlijk te maken, maar individualisme is geen oplossing want er is structureel iets mis in economie of politiek. De angst voor uitsluiting zorgt voor inpassing en dus in stand houden van de bestaande structuren. Niet de burger, maar de maatschappij moet hervormd worden! Daarom verzet Zonneveld zich tegen een ‘lieve maatschappij’. Hierin worden de problemen oplost door aanpassing aan regels en aangeleerde moraal en worden met een forse dosis gemeenschapszin de echte problemen juist verdoezeld. Burgerschap en klaar maken voor de maatschappij gaan uit van een vals bewustzijn, om in het bestaande systeem zelf hogerop te komen, en maken het individu klaar voor het dat systeem. Het vak zorgt voor later een partijtje mee kunnen blazen: “maar de instrumenten zijn al gekocht en de partituur ligt klaar.”(1972, 170). Terwijl de maatschappelijke structuren (het echte probleem) blijven bestaan.

Waar Zonneveld bang is voor een vak dat zorgt voor kritiekloos aanpassen, wil Langeveld6 met het vak “zelfstandig oordelende, kritische actieve mensen (..) kweken die weerbaar zijn en zich bewust zijn van hun plichten en rechten binnen een democratisch bestel” (1972: 167). Terwijl Zonneveld het ‘trek hebben in de regels van de gemeenschap’ juist als verdachte indoctrinatie afwijst, hoopt Langeveld dat onderwijs met dit vak kan bijdragen aan “vorming van politiek mondig bewust kiezende democratische burgers” (167). Daarvoor is volgens hem kennis en bewustzijn nodig om als mondige burger mee te kunnen praten en beslissen, maar er is ook iets van participatie nodig om door te krijgen ‘hoe het werkt’.

Dit debat maakt een belangrijke vraag zichtbaar. Belemmert kennis, bewustwording en deelname aan de bestaande maatschappij de ‘creatieve ingroei van het kind’ niet eerder, omdat het indoctrineert of systeem bevestigend socialiseert? Of zijn kennis, inzicht en bewust worden van hoe het werkt juist nodig om bewuste eigen keuzes te kunnen maken? Moeten buiten het systeem staan en marginaliteit niet juist gekoesterd worden? Dit raakt aan vragen over emancipatie. Bijvoorbeeld of idealen over maatschappijhervorming of juist over onaangepastheid niet op gespannen voet kunnen staan met het belang van de leerling zelf? Is emancipatie of ontplooiing van het individu alleen maar mogelijk binnen bestaande systemen of culturen of kan daarvan binnen de bestaande (structuur van de) maatschappij juist geen sprake zijn?

De wijze van denken van Langeveld heeft gevolgen voor de plaats en de erkenning van maatschappijleer als schoolvak. ‘Uiteindelijke’ doelen gaan over standpuntbepaling, meningsvorming en betrokkenheid, maar het schoolvak wil de daarvoor benodigde kennis en analysevaardigheden bijbrengen. Over hoe de maatschappij in elkaar zit en hoe processen, begrippen, verschijnselen en ontwikkelingen ‘werken’. Het dient als basis voor meningsvorming, standbepaling en betrokkenheid bij de maatschappij die zelf niet in het schoolvak getoetst of beoordeeld worden. Zo is een ontwikkeling mogelijk ‘van manusje-van-alles naar arrivé’ zoals de ondertitel luidt van Maatschappijleer en haar integratie in het voortgezet onderwijs waarmee Jan Vis als vakdidacticus afscheid nam in 2007. Volgens Vis is maatschappijleer vooral een ‘erkend’ schoolvak geworden omdat het zich, net als andere vakken, geconcentreerd heeft op toetsbare kennis en inzicht en een aantal (analyse)vaardigheden.


Vorming of kennis

Uit dit tweede moment komt de vraag naar voren of we behoefte hebben aan een vormend vak of een meer kennisgericht vak. Heel verschillende kwesties lopen hier dwars door heen. Zo zien we dat in 1972 er juist angst is om te vormen voor de bestaande maatschappij: voor een echte emancipatie moeten die structuren niet doorgegeven worden maar opgeruimd. Terwijl Anno 2010 de angst eerder is dat te weinig gevormd wordt om ‘systeem, structuur, democratische beginselen of mentaliteit’ in stand te houden. Het erkende vak is rond 2007 vooral Maatschappijwetenschappen geworden door zich te concentreren op kennis en analysevaardigheden en het lijkt er op dat maatschappijleer het vormende manusje van alle blijft. Leidt een verschil tussen het keuzevak uit het eerste graads gebied (wetenschap geeft door kennis relativeringsvermogen) en het verplichte maatschappijleer (waar kaderen lastiger is) in bijvoorbeeld het vmbo zo tot een verschil in meer kennis of meer vorming?

Ook is het de vraag of sociale vorming zich kan beperken tot een ‘feitjesvak’. Aan de ene kant omdat er bij de sociale wetenschappen altijd al discussie is wat de feiten zijn en aan de andere kant omdat leerlingen weinig aan feiten hebben zonder een kader of betekenis in hun eigen ervaringswereld. En gaan de doelstellingen van het vak (ook) niet over leerlingen die hun plaats kunnen vinden, een dus over houding en mentaliteit om te kunnen samenleven? Worden maatschappelijke problemen gezien als ‘analysemateriaal’ of gaat het er uiteindelijk om dat de inzichten in die morele, culturele, persoonlijke of politieke dimensie ook tot bepaalde inzichten, gedrag of houdingen leiden? Moeten we dan een bepaalde moraal (duurzaamheid, niet discrimineren) bijbrengen en laten zien dat alles een persoonlijke of morele dimensie heeft? Of juist dat alles een politieke dimensie heeft waar belangen en macht spelen? Of moeten we juist weerbaar maken voor vooroordelen, manipulatie en afhankelijkheid?

Of gaat het om veel meer bescheiden zaken als bij de maatschappij betrekken en een beetje kunnen snappen wat er om je heen gebeurt? Zo heeft Lamberts 7 eind jaren tachtig het over een kader dat leerlingen enig maatschappelijk benul of besef moet geven, zodat leerlingen het nieuws kunnen en willen volgen. Van Kemenade 8 heeft het later (1996) over het belang van sociale basics voor gelijke kansen van leerlingen en een democratische samenleving. Moet het vak niet iets doen aan blokkades door emoties, gebrek aan sociale vaardigheden of aan basale kennis en inzichten in ‘hoe de maatschappij werkt’? Alleen als afstand kan worden genomen van afkomst, milieu, geloof, cultuur kan er immers sprake zijn van ‘echte’ emancipatie, mondigheid of ontplooiing? Kortom allerlei kwesties die de vraag oproepen of het manusje van alles niet zaken nastreefde die uit de school dreigen te verdwijnen? Is met de integratie in het bestaande schoolsysteem het kind of de hinderlijke ballast met het badwater weggegooid?

Wel is duidelijk dat waar dat manusje voor van alles ingezet mag worden, het niet goed paste in een school waar het gaat om toetsbare en harde doelstellingen. Vooral cognitieve doelen tellen mee in een school die geen vormingsinstituut kan of wenst te zijn. En dit gold voor zowel directie, lerarenouders en leerlingen. Ook nu geven directies en ouders aan dat leerlingen eigenlijk niet vanwege maatschappijleer kunnen blijven zitten. En zetten docenten daar mee onder druk. Een vormend vak blijft een vreemde eend in de bijt in wat de school nu ‘voorstelt’ en wat daarin ‘meetelt’. Moraliseren valt ons moeilijk binnen het schoolsysteem, want bezig zijn met houdingen is soms zonder zichtbaar effect of hinderlijk. Zonder status gebeurt dat vooral in het ‘verborgen curriculum’.
Meedijken: waarom, voor wie en hoe?

Toch lijkt er in elke tijd met haar eigen problematiek steeds iets van het onderwijs gevraagd te worden omdat de samenleving bedreigd wordt. Vanwege de continuïteit of vitaliteit van de samenleving of concrete bedreigingen wordt iets nodig geacht of gevraagd van haar toekomstige burgers. En onderwijs wordt hiervoor ingezet. Hoe kun je van burgers bepaald gedrag, kennis, bewustzijn, vaardigheden of wat dan ook vragen zonder moraliseren, zonder indoctrinatie, of zonder met marginalisering te dreigen? Burgerschapsvorming zal in deze gedachte altijd een rol spelen voor de vitaliteit van een maatschappij. 9 De vraag is dan hoe onderwijs dat voor elkaar kan krijgen. Hoe krijg je burgers tot: een democratisch besef, een bijdrage aan de economische vooruitgang, een VOC-mentaliteit, een tolerante houding, een milieubewuste levenswijze? Kortom hoe krijg je een burger die ‘meedijkt’? Het lijkt er op dat als het vak dat hiervoor bedoeld was, een erkend schoolvak is geworden, de roep om dergelijke burgerschapvorming steeds opnieuw zal klinken als de continuïteit van de gemeenschap als bedreigd wordt ervaren.

Dat de school ook (burgerschap)vormend bezig moet zijn is hiermee afhankelijk gemaakt van wat als bedreigend wordt gezien voor de gemeenschap. Wat op zich legitiem is natuurlijk: als het land onder de zeespiegel ligt mag van elke burger ‘meedijken’ gevraagd worden. Al was het alleen maar in het belang van die burger zelf. Het wordt alleen wat ingewikkelder als bij dat meedijken meteen al onenigheid ontstaat. Welke gemeenschap: buurt, land, Europa, wereldgemeenschap, culturele gemeenschap…? Wie stelt ons deze dreiging waarom voor? Waar en hoe en wat voor dijken moeten gebouwd worden? De strijd om de definitie van wat bedreigt en wat de oplossing is, staat steeds open.
Kennis (van de maatschappij) nodig voor vorming (van de burger)

Voor de relatie met het schoolvak maatschappijleer is van groot belang of burgerschapsvorming een vervolg of aanvulling op bestaande schoolvakken is, of in de plaats komt van maatschappijleer. Moet deze vorming vervolgens meer (of minder?) doen dan uitleggen hoe de maatschappij er uit ziet? Meer dan een kader aanbrengen vanuit de verschillende perspectieven met behulp van de sociale wetenschappen? Als basis voor een eigen positie- en standpuntbepaling of betrokkenheid? En is die vorming het ‘uiteindelijke’ doel van het ‘hele’ onderwijs of worden die vormende aspecten gekoppeld aan maatschappijleer of andere maatschappijvakken/projecten? Als maatschappijleer als ‘kennisbasis’ voor een analyserende blik zorgt, zouden de burgerschapsvormende doelen daarna in projecten en in het gehele (on)zichtbare curriculum aan bod kunnen komen. Veel van de hier genoemde kwesties over maatschappelijke vorming komen daar weer aan de orde.

Overeenstemming over waarom/voor ‘meegedijkt’ moet worden en dus uit welke hoek het water of de wind komt kan resulteren in een opdracht van de overheid aan het onderwijs. Maatschappelijke opdracht, pedagogische opdracht of burgerschapsvorming. Vervolgens sluiten schoolvakken zich aan met de opmerking dat zij het burgerschapsvormende vak bij uitstek zijn, om zo hun positie veilig te stellen. Misschien dat de roep om een vormend vak juist weer luider wordt nu maatschappijleer vooral maatschappijwetenschap is geworden en daarmee een erkend arrivé vak binnen het schoolsysteem. Want waar laten we dan nu dit vormende aspect in het onderwijs? We kunnen in het onderwijs kennelijk niet alles wat we willen, kwijt in de ‘erkende ‘ schoolvakken. Maar hebben we nu wel een antwoord op het moeilijk in het onderwijs passende vormende aspect? Kan het nu wel een serieuze plaats krijgen ondanks kwesties rond meetbaarheid of neutraliteit. Of denken ‘we’ nu anders over vorming binnen het onderwijs: de beleidsmakers en ‘deskundigen’ maar ook directies, docenten en vooral leerlingen en ouders? En is er nu geen sprake van reproductiegevaar maar van een reproductietekort?

Ook nu wordt verschillend gedacht over uit welke hoek de dreiging voor het voortbestaan van de maatschappij of de gemeenschap komt. Misschien kunnen burgers geen bewuste eigen keuze (meer) maken, of worden ze niet meer ingevoerd in onze gemeenschap of cultuur. Onttrekken ze zich aan burgerplichten of kunnen (nog) niet omgaan met het wegvallen van vaste tradities en dus met verschil in opvattingen en manieren van leven. Maar het debat zou meer hierover moeten gaan en dus over de richting van burgerschapsvorming dan over de noodzaak van een schoolvak wat leerlingen kennis en inzicht geeft over hoe de maatschappij in elkaar zit. Zodat leerlingen (toekomstige burgers) zicht krijgen op welke perspectieven mogelijk zijn en welke opvattingen over maatschappelijke kwesties bestaan zodat ze een eigen analyse kunnen maken.

Hier zonder kan een burger nooit zelf keuzes maken en ‘vrijwillig’ meedijken. En juist in een democratie kunnen we alleen iets vragen en verwachten van ‘vrijwillig meedijkende’ burgers. In hoeverre de burger na dit kaderen van het maatschappelijke ook op weg moet worden geholpen hoe hij zich daartegenover op moet stellen, hangt samen met opvattingen over (de maakbaarheid van) mens en maatschappij en over de taken, grenzen en mogelijkheden van onderwijs. Maar de eindconclusie dat een school die iets wil of moet doen aan burgerzin, juist een stevige basis nodig heeft als maatschappijleer in het gewone curriculum, zal in dit jubileumboek niet verbazen. Om leerlingen als burgers te vormen (burgerschapsleer), zodat ze als burger keuzes tot meedijken kunnen maken, zal inzicht in en kennis over de maatschappij niet kunnen ontbreken (maatschappijkunde).
September 2010 Met dank aan Jan de Kievid, oud collega van de lerarenopleiding maatschappijleer in Amsterdam, voor zijn commentaar en opmerkingen bij eerdere versies.
Literatuur

Huisman, M. (2008). Vernieuwing tegen de verdrukking in. In: van der Zwaard, J., van Oenen, S., Huisman e.a. (red). Zonder wrijving geen vooruitgang. Zeventig jaar onderwijsvernieuwing in Nederland. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 43-55

Lamberts, H. (1981). Maatschappijleer en onderwijsvernieuwing. Sociale Vorming 10 (5) 128-130

Lamberts, H. (1988). Met maatschappijleer gaat het goed, met de politiek minder. Politieke en Sociale Vorming 19 (2) 4-8

Langeveld, W. (1975). Vorming tot participatie. Groningen: H.D. Tjeenk Willink.

Rengelink, J.W. en I. Mug (samenstelling)(z.j.1951). Burgerschap en burgerzin. Amsterdam, Mubro

Thompson, M., Ellis, R. en A. Wildavsky (1990). Cultural Theory. Boulder, San Francisco, Oxford: Westview Press.

Van Kemenade, J. (1996) Compenseren. Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs 1996 (58) 7-8

Vis, Jan C.P.M (2007), Maatschappijleer en haar integratie in het voortgezet onderwijs. De ontwikkeling van manusje-van-alles naar arrivé. Groningen: Van Gorcum.

Zonneveld, L. (1972) Maatschappijleer als preventief politiewerk. Vernieuwing van opvoeding en samenleving, (34), 166-175. Dit artikel verscheen ook in Jeugdwerk Nu, in De school in het kapitalisme (Amsterdam: Van Gennep, 1974)) en in iets andere vorm in De Groene Amsterdammer.



1 Jan Willem Rengelink (1912-1999) was actief binnen de SDAP en het verzet in de 2e WO. Hij werd na de oorlog rijksambtenaar bij het departement Wederopbouw en Volkshuisvesting. Vanaf 49 was hij actief bij de VARA en de NOS. Samen met I. Mug schreef hij in 1960 ook Volk in verdrukking en verzet.

2 Vernieuwing van opvoeding en samenleving verscheen voor het eerst in 1938 als orgaan van de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs (WVO) en de voorzitter daarvan was Kees Boeke. In 58 werd hij opgevolgd door Leon van Gelder en werden ‘algemeen pedagogische vergezichten en kleinschalige experimenten’ vervangen door het zoeken naar aansluiting bij ‘wetenschap en onderwijsbeleid’(Huijsman, M. 2008, 46). In 1973 kreeg het een andere naam: Vernieuwing van opvoeding onderwijs en maatschappij. In 2007 stopte het tijdschrift.


3 L. Zonneveld was links maatschappij-, onderwijs- en cultuurcriticus. Zo was hij samensteller van de bundel 'De school in het kapitalisme’ (1974, Van Gennep) waarin ook dit artikel uit Vernieuwing van 1972 is opgenomen.

4 Maatschappijleerdocent en later ook vakdidacticus aan de UvA

5 O.a. in 1970 bij de oprichting van de NVLM

6 W. Langeveld. Een van de eerste leraren maatschappijleer (vanaf 1954) en jarenlang (vanaf 1971) vakdidacticus op de UvA. Een belangrijke publicatie was Vorming tot participatie uit 1975, waarbij hij aangeeft dat politieke vorming gaat om “de reflectie op het socialisatieproces dat de leerlingen in hun korte leven hebben doorlopen”. (1975: 253)

7 H. Lamberts pleitte in de jaren tachtig als vakdidacticus in Rotterdam voor maatschappijleer als examenvak. Leerlingen moeten op school toch enig maatschappelijk benul krijgen zodat ze het nieuws kunnen en willen volgen. Zie hiervoor meerdere bijdragen in (Politieke en) Sociale Vorming.

8 Bijvoorbeeld in Vernieuwing in 1996 bij het afscheid van een tweetal onderwijsvernieuwers. Sociale basics zijn nodig om iedereen gelijke kansen te geven mee te doen en ook voor het voortbestaan van de democratie. Hiervoor moeten we hen “de elementaire beginselen van onze rechtsstaat hebben kunnen bijbrengen “ (1996,7)

9 De vraag is dan hoe een samenleving via onderwijs haar voortbestaan veilig kan stellen. Elke tijd met haar specifieke dreiging of problematiek vraagt iets van burgers om een zekere balans te herstellen. Deze hypothese wordt uitgewerkt in Cultural Theory van Thompson, Ellis, en Wildavsky (1990). Voor het debat over burgerschap zou een uitwerking daarvan betekenen dat een samenleving via de vorming van haar toekomstige burgers haar continuïteit en vitaliteit probeert veilig te stellen.








De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2019
stuur bericht

    Hoofdpagina