Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen nr. 13 Lijst van vragen en antwoorden



Dovnload 268.24 Kb.
Pagina1/4
Datum24.07.2016
Grootte268.24 Kb.
  1   2   3   4
31 007 Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

nr. 13 Lijst van vragen en antwoorden

Vastgesteld 4 april 2008


De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 1) heeft de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen de volgende vragen ter beantwoording voorgelegd over haar eindrapport d.d. 13 februari 2008 ‘Tijd voor Onderwijs’ (Kamerstuk 31 007, nr. 6).

De commissie heeft deze vragen beantwoord bij brief van 4 april 2008.


De vragen en antwoorden zijn hieronder afgedrukt.

De voorzitter van de commissie,

Van de Camp

De adjunct-griffier van de commissie

La Rocca

Nr

Vraag

Blz

van


tot


Algemeen

1

Wanneer is er volgens de commissie sprake van een onderwijsvernieuwing?

De commissie maakt onderscheid in drie type onderwijsvernieuwingen. In opdracht van de Kamer heeft de commissie gekeken naar de onderwijsvernieuwingen basisvorming, tweede fase en het nieuwe leren. Daaraan heeft de Kamer, op voorstel van de commissie, het vmbo toegevoegd. Kenmerkend voor de onderwijsvernieuwingen basisvorming, tweede fase en vmbo is dat het beleidsvoornemens betreffen die geïnitieerd zijn vanuit het ministerie van OCW, en veranderingen zijn die betrekking hebben op meerdere aspecten: het onderwijsaanbod wordt hervormd waarbij zowel de onderwijsinhoud als de didactiek aan bod komen. Tegelijkertijd kennen deze operaties forse organisatorische en personele consequenties. Het verschil tussen de drie onderwijsvernieuwingsoperaties van de jaren negentig en het nieuwe leren daarentegen is dat laatstgenoemde niet uit landelijk beleid voortvloeit, maar is ontstaan vanuit ontwikkelingen in het onderwijsveld. De commissie ziet dit daarom als een tweede type onderwijsvernieuwing. Het derde en laatste type dat de commissie onderscheidt betreft de vernieuwing en innovatie in het onderwijs die door vakverenigingen en docenten vanuit hun professionaliteit bij de uitvoering van het werk continu doorgevoerd dient te worden.



0



2

Wat was de reden voor uitbesteding van de beleidsanalyse aan het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP)?

Een belangrijke reden om het SCP te verzoeken de beleidsanalyse uit te voeren is dat het SCP al vele jaren aandacht schenkt aan ontwikkelingen in het onderwijs(beleid) in relatie tot maatschappelijke en bestuurlijke ontwikkelingen. Dit gebeurt bijvoorbeeld in het Sociaal en Cultureel Rapport en in de Sociale Staat van Nederland. Daarnaast is in het verleden verschillende keren gepubliceerd over bijvoorbeeld de schaalvergroting in het onderwijs en over de positie van verschillende doelgroepen in het onderwijs. Op deze ontwikkelingen in de (maatschappelijke) context van de onderwijsvernieuwingen is op verzoek van de commissie uitvoerig ingegaan in het SCP-deelonderzoek. Naar de mening van de commissie geeft het SCP in beschouwingen over onderwijsvernieuwingen en onderwijsbeleid een zo breed mogelijk overzicht van hetgeen er bekend is over het betreffende onderwerp. Het beperkt zich daarbij niet tot het eigen onderzoek. Dat is ook in de SCP-deelstudie ten behoeve van het parlementaire onderzoek gebeurd.



13




Basisvorming

3

Waarom is in de analyse van de basisvorming geen aandacht besteed aan de veranderende onderwijspopulatie, waaronder een steeds grotere groep kinderen met grote taalachterstand?

De veranderende onderwijspopulatie heeft invloed gehad op de drie onderzochte onderwijsvernieuwingen. Deze maatschappelijke context wordt beschreven in het deelonderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Kamerstuk 31 007, nr.7, deel A.1.2.). Daaruit blijkt overigens dat de omvang van de groep achterstandsleerlingen in het basisonderwijs de afgelopen jaren (1993-2005) is afgenomen. In hoofdstuk 5 van het eindrapport wordt op basis van de casusbeschrijvingen uit hoofdstuk 2 en de deelonderzoeken een analyse gemaakt van de drie onderwijsvernieuwingen gestructureerd naar de verschillende fase van de beleidscyclus. Daarin wordt in conclusie 1 ook aandacht besteed aan de veranderende onderwijspopulatie (zie p.128). In hoofdstuk 2 van het eindrapport van de commissie wordt de veranderende onderwijspopulatie met name bij het vmbo beschreven, omdat dit een directe aanleiding was voor de invoering van het vmbo. Dit was niet een directe aanleiding voor de invoering van de basisvorming. De invoering van de basisvorming was met name ingegeven door politiek-ideologische overwegingen, waarbij het bevorderen van gelijkheid en tegengaan van vroegtijdige selectie centraal stond. De invloed van de veranderende onderwijspopulatie doet zich daar vooral voor bij de invoering en wordt beschreven op pagina 34.



17

43

4

Deelt de commissie de opvatting dat dé basisvorming, hét vmbo en dé tweede fase niet bestaan omdat scholen afzonderlijk vaak op geheel eigen wijze invulling hebben gegeven aan de onderwijsvernieuwingen?

Neen. De commissie erkent wel dat scholen verschillend invulling geven aan de basisvorming, de tweede fase en het vmbo. Daarbij wijst de commissie er op dat dit ten dele voort vloeit uit de geboden wettelijke beleidsvrijheid voor scholen, zoals voor de pedagogisch-didactische praktijk en overige aspecten van het schoolklimaat.



17

91

5

Heeft de regering, naar oordeel van de commissie, bij monde van minister Deetman in 1983 de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) een opdracht tot onderzoek gegeven waarvan de uitkomst bij voorbaat vaststond?

Voor zover de commissie bekend is, heeft de regering de onafhankelijke WRR een advies gevraagd over de wenselijke inhoud, duur en structuur van de basisvorming. Duidelijk is dus wel dat in de opdracht besloten lag dat er een basisvorming moest komen. Zie onder meer in de verslagen van de openbare hoorzittingen (Kamerstuk 31 007, nr. 10) het verslag van het gesprek met de heer Schuyt (p.19-20) en de heer Deetman (p.484-485).



19



6

Kunt u toelichten waarom kerndoelen alleen functioneel zijn als ze concreet zijn, maar vanwege de vrijheid van onderwijs dan niet legitiem zouden zijn? Wat betekent dit voor de aanbeveling om te komen tot leerstandaarden en canonisering?

Deze stelling vloeit ondermeer voort uit de analyse van de politieke standpunten tijdens het mondeling overleg over de kerndoelen in mei 1991, zoals weergegeven in het deelonderzoek van de hoogleraren Onderwijsrecht (Kamerstuk 31 007, nr. 8, p. 42-43). De hoogleraren Zoontjens en Mentink stellen dat in feite sprake was van een fundamenteel dilemma. In het deelonderzoek van het SCP komt mevrouw Bronneman tot eenzelfde constatering over het bestaande dilemma (concreetheid versus vrijheid van onderwijs), mede op basis van het negatieve advies van de Onderwijsraad over de eerste generatie kerndoelen (Kamerstuk 31 007, nr. 7, p. 70).


De Commissie Herziening Eindtermen constateerde zelf ook dat de globalisering ten koste ging van de functionaliteit. Ze achtte globaal geformuleerde kerndoelen echter verantwoord, indien dit gecombineerd zou worden met voorschriften van procedurele aard, bijvoorbeeld in de vorm van een wettelijk verplicht schoolwerkplan, waarin scholen de onderwijs- en vormingsdoelen vastleggen, en in het laten ontwikkelen van voorbeeldmateriaal, uitwerkingsvarianten en dergelijke.
In de commissie is unanimiteit over de noodzaak om te komen tot leerstandaarden die preciezer aangeven wat beheersing van de basisvaardigheden inhoudt.
Ten aanzien van canonisering merkt de commissie op dat deze niet haaks staat op de vrijheid van onderwijs. Bij canonisering wordt niet het hele curriculum ingevuld en blijft er voldoende vrijheid bestaan om als school de kennis in bepaalde context te plaatsen. Van belang is dat gezamenlijk wordt vastgesteld wat de gedeelde kennis over een bepaald vakgebied moet zijn. Daarbij gaat de commissie ervan uit dat deze gedeelde kennis ook in de afsluitende toetsen en examens aan de orde komt.
Over de kerndoelen is de commissie van mening dat deze kritisch beschouwd dienen te worden op focus (zijn ze niet te breed geformuleerd), op doorlopende leerlijnen (tussendoelen) en op mate van concreetheid. De commissie verwacht dat deze benadering zal leiden tot een fundamentele bezinning op de kerndoelen.

24



7

Waarom is in beide Kamers niet gesproken over de landelijke eindtoetsen in relatie tot de globale kerndoelen, terwijl in het eindrapport wordt aangegeven dat er een spanning zou kunnen bestaan tussen de vaststelling van kerndoelen en de vrijheid van onderwijs?

Het is opmerkelijk dat in het parlement destijds nadrukkelijk standpunten zijn gewisseld over de noodzaak van het al of niet globaal formuleren van kerndoelen, op één of meerdere niveaus, maar dat geen afstand werd genomen van het voornemen de opgaven voor de afsluitende toetsen basisvorming centraal - door de minister – te laten vaststellen. De hoogleraren Onderwijsrecht stellen in hun deelonderzoek (Kamerstuk 31 007, nr. 8, p. 43) dat beide Kamers het voorstel in het WRR-rapport ‘Basisvorming’ om de basisvorming af te sluiten met een toets, stellig volgen, terwijl de WRR toen nog uitging van de invoering van preciezere eindtermen op meerdere niveaus. Het ‘waarom’ is moeilijk te achterhalen.



24

41

8

Wat was de beoogde status van het getuigschrift van de basisvorming?

In de memorie van antwoord op de vragen van de fracties op het wetsvoorstel basisvorming (Kamerstuk, 20 381, nr.8), wordt het volgende gesteld over het getuigschrift: ‘De waarde die de maatschappij toekent aan het getuigschrift, zal onder meer afhangen van de prestaties van de desbetreffende leerling in het vervolgonderwijs. Voorop staat immers dat de basisvorming niet bedoeld is als eindonderwijs, maar dat doorstroming naar andere opleidingen gewenst is. … Een leerling die de school verlaat, ontvangt naast een diploma –als geen diploma kan worden uitgereikt, ontvangt hij of zij een verklaring– een getuigschrift waarin in elk geval wordt vermeld op welk niveau de eindtermen gedurende de periode van basisvorming zijn behaald. Het recht van de leerling op een getuigschrift is neergelegd in artikel 31 van het wetsvoorstel. Leerlingen die na vijf jaar niet alle vakken op het algemeen niveau kunnen afsluiten, ontvangen een getuigschrift waarvan in ieder geval wordt vermeld voor welke vakken de eindtermen zijn behaald en op welk niveau. Daarbij wordt thans niet overwogen een certificatenregeling te maken.’


In het regeerakkoord 1989 (Kamerstuk, 21 132, nr. 8) wordt het volgende gesteld: ‘Het geheel van toetsresultaten vormde voor de leerling het getuigschrift basisvorming. Van het getuigschrift op zich zal geen doorstromingsbepalende werking uitgaan naar het vervolgonderwijs.’

27



9

Zowel bij de basisvorming als bij tweede fase is er door de Kamer gepleit voor extra uren ten behoeve van bijscholing van docenten. Wat hebben schoolbesturen gedaan met het extra geld dat hierdoor bij de tweede fase gekomen is?

De Algemene Rekenkamer heeft onderzocht in hoeverre inzicht verkregen kan worden in de bestedingen van de middelen door scholen. Het merendeel van de gelden die in het kader van onderwijsvernieuwingen zijn verstrekt, zijn niet-geoormerkte aanvullende subsidies. Dat houdt in dat het schoolbestuur kan besluiten deze gelden voor andere bestemmingen te gebruiken dan voor onderwijsvernieuwing. Over de besteding van deze gelden hoeven de scholen ook geen specifieke verantwoording af te leggen. De nascholing was tot en met 2002 geoormerkt. Voor deze bedragen bestaan dus waarborgen dat zij besteed zijn aan het doel waarvoor ze ter beschikking zijn gesteld. Vanaf 2001 werd de besteding niet meer gecontroleerd.


Daarnaast zijn voor de tweede fase door het ministerie van OCW voor de omscholing in de nieuwe vakken (anw, cvk, informatica, filosofie) via regelingen gelden beschikbaar gesteld aan de scholen. Op basis van deze regelingen ontvingen de scholen een vergoeding per deelnemer aan de desbetreffende omscholingscursus. Een bewijs van inschrijving was voorwaarde voor deze subsidie. Met andere woorden, de omscholingsgelden voor de tweede fase, circa € 5 miljoen over de periode 1997 – 2000, zijn naar alle waarschijnlijkheid door de scholen ook hieraan besteed (zie ook Kamerstuk 31 007, nrs. 11 12, p. 77-78 en tabel 24, p. 90).

29



10

In hoeverre beschouwt de commissie het Procesmanagement Basisvorming als een pleitbezorger van het ‘nieuwe leren’? In hoeverre verschilt de aanpak van het Procesmanagement Basisvorming in deze met die van de Stuurgroep Tweede Fase?

Het Procesmanagement Basisvorming heeft in 1992 een plan van aanpak uitgebracht, waarin een gedetailleerdere invulling wordt gegeven aan de basisvorming, de kerndoelen en de voorgestelde didactische aanpak. Het geïntroduceerde didactische model van Toepassing, Vaardigheid en Samenhang paste in het zoeken naar alternatieven voor het traditionele onderwijs. De beschrijving die de commissie van het nieuwe leren op p. 93 van het eindrapport geeft vertoont duidelijke overeenkomsten. De adviserende Stuurgroep Tweede Fase en het Procesmanagement voortgezet onderwijs (PMVO) waren nog weer iets sterker gericht op aanpassing van het onderwijs aan nieuwe didactische inzichten. Het PMVO stelt zich tot doel het studiehuis te introduceren in het gehele voortgezet onderwijs omdat ‘op alle niveaus en in alle schoolsoorten in het voortgezet onderwijs is het van belang dat er meer recht wordt gedaan aan het leren van de leerling’. De commissie heeft méér signalen ontvangen over de impliciet dwingende aanpak van het PMVO dan van het Procesmanagement Basisvorming. In die zin lijkt er sprake te zijn van een verschil in aanpak.



30

31

11

Wat is het effect van scholengemeenschapsvorming? Waarom is de commissie daar negatief over? Wat zijn de mogelijkheden binnen het huidige wettelijk kader om fusies te beperken, dan wel terug te draaien?

Voor de vorming van scholengemeenschappen bestonden destijds drie belangrijke redenen: het tegengaan van het sluiten van lbo-scholen wegens dalende leerlingenaantallen, het creëren van een zekere schaal opdat het geven van 15 vakken mogelijk werd, en het creëren van meer mogelijkheden voor uitstel van studie- en beroepskeuze doordat men binnen een school van schoolsoort kon wisselen.


Sinds 1991 is het aantal zelfstandige scholen praktisch gehalveerd en is het aantal sterk scholengemeenschappen toegenomen. Gestimuleerd door groeiende leerlingenaantallen, de vraag van ouders en de voorkeur van leerkrachten voor homogene groepen, stappen scholen steeds meer over van heterogene (veelal dakpansgewijze) naar homogene brugklassen. Het effect van de stimulering van scholengemeensvorming was daarom vaak tegengesteld, en dit had mogelijk kunnen worden voorzien. In de loop der jaren is de voorkeur steeds meer uitgegaan naar scholen met een overzichtelijke schoolpopulatie in kleinere scholen of in deelvestigingen van grotere scholen.
De Kamer heeft onlangs het wetsvoorstel Voorzieningenplanning behandeld (Kamerstuk 31 310) waarin onder meer de procedures voor het vormen van een nevenvestiging worden vereenvoudigd.

31



12

De commissie constateert dat de basisvorming op de meeste scholen beleidsarm is ingevoerd en ‘dat de aandacht voor de vaardigheden uit de pre-ambule van de kerndoelen hierbij is achtergebleven.’ Is daarmee aangetoond dat de steeds grotere bemoeienis met de voorgestelde didactische aanpak (Toepassing, Vaardigheden en Samenhang) door het Procesmanagement Basisvorming en de onderwijsinspectie een beperkte invloed heeft gehad?

Scholen verschilden in de wijze waarop zij de basisvorming gestalte gaven. Op sommige scholen ging men enthousiast van start en werd de basisvorming beleidsrijk ingevoerd. Zo hielden leraren, met name in het vbo, zich wel degelijk bezig met de vraag wat basisvorming en TVS voor hun vak betekenden (Bron: verslag van het openbaar gesprek met de heer Cosijn), daar waar schoolleiders veel drukker waren met andere zaken, zoals fusies en de voorbereiding op de lumpsumbekostiging (formatiebudgetsysteem). Op andere scholen voerde men slechts de wettelijke bepalingen in technische en formele zin in, zonder vorm te geven aan de didactische karakteristieken van de basisvorming (TVS). De commissie signaleert het bestaan van een complex van ‘derden’ rond de school heen, die doordrongen waren van de juistheid van een bepaalde didactische opvatting. Het betreft hier zowel het Procesmanagement Basisvorming en de onderwijsinspectie, alsook de landelijke pedagogische centra en educatieve uitgeverijen. Desalniettemin waren er scholen die zich daaraan ontrokken en de basisvorming ‘beleidsarm’invoerden.



32

33

13

Kan de commissie toelichten hoe met de basisvorming de teloorgang van de brugklas ingang is gezet? Wat is hierdoor verloren gegaan?

Dit citaat betreft de mening van de heer Schlüssler. Hij gaf in het openbare gesprek aan dat de succesvolle scholengemeenschapsvorming ten koste ging van de brugklas. Daarmee doelde hij op het feit dat de gecombineerde klassen, de zogenoemde dakpanklassen al snel veranderden in categorale klassen, gestimuleerd door groeiende leerlingenaantallen, de vraag van ouders en de voorkeur van leerkrachten voor homogene groepen.



34



14

Waarom zouden de bezwaren die veroorzaakten dat de basisvormingstoets er in de praktijk nooit is gekomen nu niet meer gelden, wanneer het gaat om uw advies van een toets voor groep 3 en 8? Wat is de reden waarom ondanks de mislukte poging bij de basisvorming de commissie dit toch aanbeveelt?

De basisvormingstoets was een toets waarbij alle kinderen getoetst werden in de 14 vakken van de basisvorming (met per vak verschillende toetsonderdelen) om daarmee te onderzoeken in hoeverre leerlingen de kerndoelen beheersten. Dit betekende een enorme toetslast voor scholen, hetgeen op veel bezwaren stuitte. Ook het feit dat de toets op één niveau werd afgenomen leverde veel kritiek op.


Voor een begin- en eindtoets zullen deze bezwaren, gezien zowel het doel van de toetsen, de (beperkte) onderdelen van het curriculum waar de toetsen voor gelden, alsook de vorm, in de ogen van de commissie niet rijzen.
Voorts brengt de commissie naar voren dat het al een langdurig gebruik is dat het basisonderwijs wordt afgesloten door een eindtoets in groep 8. Aangezien het aantal basisscholen dat een eindtoets (op vrijwillige basis) afneemt de afgelopen jaren zodanig is gestegen dat er bijna sprake is van een landelijke dekkingsgraad (ca. 85% van de basissscholen), worden de gegevens ook gebruikt voor andere doeleinden dan louter voor een leerling-advies voor het vervolgonderwijs. Dit heeft echter ook het effect dat scholen zwakke leerlingen soms niet aan de eindtoets laten deelnemen, omdat men bang is dat dit het oordeel over de toetsuitslagen van de school als geheel negatief beïnvloed. Dit vormt de reden voor de commissie om aan te bevelen een eindtoets verplicht te stellen voor alle basisschoolleerlingen. Als dit wordt gecombineerd met een begintoets in groep 3 kunnen de gegevens de groei van de leerling weergeven tijdens de basisschoolperiode en daarmee ook de zogenaamde toegevoegde waarde van de school. Gezien de ontwikkeling die gaande is rond de invoering van leerlingvolgsystemen in het basisonderwijs, zal bekeken moeten worden in hoeverre dit in elkaar zou kunnen grijpen met de begin- en de eindtoets. Voor de commissie staat voorop dat de toetsgegevens inzicht geven in de vooruitgang van de leerling en op schoolniveau inzicht geven in hoeverre het onderwijs en de onderwijsmethoden aanpassing behoeven.

35



15

Kan de stelling dat de doorstroom naar havo en vwo trendmatig al hoog was en dat de basisvorming hieraan slechts marginaal aan heeft bijgedragen, nader onderbouwd worden met cijfers?

Uit het deelonderzoek van het Researchcentrum voor Onderzoek en Arbeidsmarkt (ROA) blijkt dat tussen 1985 en 2005 het aandeel leerlingen dat naar havo en vwo gaat is gestegen van 26,7% tot 38,7%. Dit heeft waarschijnlijk weinig te maken met de invoering van de basisvorming, omdat er sprake is van een trendmatige stijging van het gemiddelde opleidingsniveau (zie Kamerstuk 31 007, nr. 9, p.25, figuur 3.1).



37

38

16


Beschouwt de commissie de kerndoelen uit 2006, die globaler en meer in procestermen zijn geformuleerd, als een verbetering ten opzichte van de oude kerndoelen?

Met de aanbeveling over te gaan tot het gebruik van leerstandaarden voor de basisvaardigheden geeft de commissie aan dat zij de voorkeur geeft aan een preciezere omschrijving van welke basiskennis in de verschillende stadia van het onderwijs minimaal beheerst dienen te worden en op welk niveau. De 58 kerndoelen voor de onderbouw vo die in procestermen zijn geformuleerd, ziet de commissie in die zin niet als een verbetering.



39



17

Werd naleving van de adviestabel (vóór invoering van de 1040 uur) gecontroleerd door de onderwijsinspectie?

Neen, de inspectie heeft de adviesurentabel niet gecontroleerd. Het betreft immers een adviestabel. De inspectie heeft de afgelopen jaren wel veel aandacht besteed aan de urennorm. Dit gebeurde ook vóór de invoering van de 1.040/1.000/700 uur.



39




De vernieuwing van de bovenbouw (tweede fase)

18

Wie heeft het oordeel geuit dat de routes havo-mbo-hbo of havo-vwo-hbo niet de logische weg zouden zijn? Waarom zouden zwakke havo-leerlingen na het derde jaar naar het mbo moeten gaan in plaats van naar de bovenbouw van de havo?

In 1994 kreeg de Commissie ‘Leerwegen in en na het voortgezet onderwijs’ onder voorzitterschap van dhr. Kemner, de opdracht om zogenoemde inefficiënte leerwegen te onderzoeken. Geconstateerd werd dat jongeren steeds meer en langer deelnamen aan het onderwijs omdat zij afweken van de directe routes ‘vwo-ho’, ‘havo-hbo’ en ‘mbo-hbo’. Het advies van de commissie-Kemner ‘Leerwegen gewogen’ werd in 1995 aan de Kamer aangeboden. Een doelstelling van de tweede fase, die begin jaren negentig een aanzet kreeg door de discussienota ‘Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs’ (1991), was om het rendement van het hoger onderwijs te laten toenemen door het programma zwaarder en selectiever te maken. Een zwakke havo-leerling was binnen deze visie beter op zijn plek in het mbo, dan in het (verzwaarde) hbo.



45



19


Waarom heeft de bij- en nascholing van leraren bij de invoering van de tweede fase niet plaatsgevonden? Welke actoren hebben daar een beslissende rol in gespeeld?

Dit betreft een mening van mevrouw Ginjaar-Maas. Uit het antwoord op vraag 9 blijkt al dat er wel om- en nascholing is geweest.



48



20

Onderschrijft de commissie de uitspraak van het Kamerlid Van de Camp (CDA) tijdens een wetgevingsoverleg ten aanzien van de bekostiging op basis van 1000 klokuren, waarin deze zegt dat ‘de bekostiging nu op ongeveer 26,7 uur is toegesneden’?

De commissie citeert de heer Van de Camp (CDA) om daarmee aan te geven dat er reeds bij de behandeling van de tweede fase-wet onhelderheid bestond over de bekostiging en het aantal uren waarop zij betrekking heeft. Dit maakt de aanbeveling die de commissie op het punt van de onderwijstijd des te dringender.



50

51

21

Op grond van welk onderzoek kon staatssecretaris Netelenbos stellen dat in het buitenland ongeveer tweederde van de scholen actief was bij onderwijsvernieuwingen en eenderde niet?

Dat is de commissie niet bekend.



51



22


In hoeverre zijn de bedragen die staatssecretaris Netelenbos vermeldde tijdens het wetgevingsoverleg van 12 mei 1997 in de ‘Financiële onderbouwing Profiel tweede fase havo/vwo’, in de jaren 1995-2001 daadwerkelijk besteed aan de doelen waarvoor zij waren bestemd?

De omscholingsgelden zijn door scholen naar alle waarschijnlijkheid ook daaraan besteed (zie ook het antwoord op vraag 9). In de regelingen ‘besteding van schoolgebonden nascholingsontwikkeling’ en de ‘vernieuwingstoeslag’ waren de onderzochte waarborgen (waaronder oormerking) voor besteding aan geformuleerde doelen niet aanwezig. Voor de vakontwikkeling via de verzorgingsinstellingen, cursus nascholing management, netwerken van scholen en het procesmanagement waren er geen aanvullende regelingen, maar aan deze activiteiten heeft OCW middelen toegekend via verplichtingenbrieven op basis van begrotingen of subsidieaanvragen. Over deze verplichtingenbrieven en de daarin eventueel vastgelegde voorwaarden/waarborgen voor besteding was bij OCW geen informatie (meer) beschikbaar.



53



23


In hoeverre kan men zeggen dat de motie-Cornielje, die vroeg om middelen om bovenbouwleraren wekelijks twee uur vrij te roosteren om hen te laten bijspijkeren en die tijdens het slotdebat in het licht van gedane toezeggingen werd ingetrokken, op de scholen werd waargemaakt?

Zie het antwoord op vraag 9. De regeling extra ondersteuning tweede fase havo en vwo 1997 van OCW gaf scholen f 260,- per leerling in de bovenbouw om leraren die onderwijs geven in de bovenbouw de gelegenheid te geven zich goed voor te bereiden. Het bevoegd gezag dat verklaarde de tweede fase te gaan invoeren, kreeg deze vergoeding. De regeling was niet geoormerkt, wat inhoudt dat er door de scholen geen specifieke verantwoording over hoeft te worden afgelegd. In de toelichting op de regeling werd opgemerkt dat de scholen hiermee bijvoorbeeld voor de betreffende docenten vervanging konden bekostigen gedurende gemiddeld twee klokuren per docent per week. Er was er dus geen sprake van dat de scholen hiertoe verplicht waren.



53



24

Hoe beoordeelt de commissie achteraf de beslissing om de profielen gedifferentieerd in te voeren, waarbij een kwart van de scholen al in 1998 begon met de profielen en de rest van de scholen in 1999? Had één invoeringsdatum beter gewerkt of was de invoering juist gebaat bij deze keuzemogelijkheid voor de scholen?

Het was duidelijk dat een deel van de scholen niet klaar was voor de invoering van de tweede fase in 1998. De gedifferentieerde invoering was het resultaat van een compromis tussen de staatssecretaris en de toenmalige regeringsfracties. In haar toetsingskader stelt de commissie aan welke voorwaarden een zorgvuldig beleidsproces moeten worden voldaan. Een van de voorwaarden richt zich op de implementatie. Naar de mening van de commissie dient er voldoende geld, tijd en expertise beschikbaar te zijn. In de ogen van de commissie was daar bij de invoering van de tweede fase onvoldoende zicht op en dienen compromissen op dit punt in de toekomst beter vermeden te worden.



53



25

Waarom meende het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs (PMVO) dat het onderzoek van de heer Imelman niet aan de opdracht voldeed? Heeft de heer Imelman nog andere kanalen bewandeld om zijn mening duidelijk te maken?

De heer Zunderdorp, voormalig-voorzitter van het PMVO, zegt hier tijdens de openbare gesprekken het volgende over: ‘Het was geen rapport dat een stand van zaken weergaf. In het kader van het gewone werk van het procesmanagement was er een vraag neergelegd bij een groep mensen, waarvan Imelman voorzitter was. Die vraag was om een zo concreet mogelijk overzicht te geven van alles en nog wat. Ik zal het niet helemaal gaan voorlezen, maar het komt neer op het vragen van concrete voorbeelden van de wijze waarop de beleidsdoelen in de praktijk zouden kunnen worden gebracht. Aan die opdracht is gewoon niet voldaan, er is een heel ander verhaal gekomen dat er eigenlijk op neerkwam dat deze groep een eigen, reeds langer lopende principiële discussie ging oprakelen over didactische uitgangspunten. Wij hebben gezegd dat wij daar verder niets mee zouden doen, maar dat het die groep uiteraard vrij stond om zijn opvattingen over de gewenste richting van het beleid te publiceren, maar dan natuurlijk niet op kosten van het PMVO.’ (Bron: verslag openbaar gesprek met de heer Zunderdorp d.d. 3 december 2007). Via Kamervragen van het lid Cornielje is het betreffende rapport opgevraagd en als bijlage bij de antwoorden gevoegd1. Later, in 1999, is het rapport alsnog gepubliceerd.2



56



26

Waarom moest het onderzoek van het SCP eerst door de ministerraad worden besproken en worden goedgekeurd alvorens tot publicatie over te gaan? Is de bewuste passage aangepast? Op grond waarvan en wat was de strekking daarvan?

In september 1998 verscheen, twee weken later dan de bedoeling was, het Sociaal en Cultureel Rapport 1998. De vertraging werd veroorzaakt doordat de bewindslieden van OCW (Ritzen en Netelenbos) problemen hadden met een passage in het rapport waarin werd gewezen op mogelijke risico’s van het studiehuis voor leerlingen uit lagere sociale milieus. Omdat er nader overleg over de bewuste passage moest plaatsvinden, werd de publicatie van het Sociaal en Cultureel Rapport – het enige rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau waarvoor de ministerraad toestemming tot publicatie moet geven – uitgesteld. Dat uitstel leidde tot Kamervragen, respectievelijk van mevrouw Lambrechts (D66) en de heer Van Bommel (SP)3. Aangezien er intussen een nieuw kabinet was aangetreden, werden de vragen begin november beantwoord door de nieuwe bewindslieden, minister Hermans (VVD) van OCW en minister Borst-Eilers (D66) van VWS (waaronder het SCP ressorteert). De bewindslieden bevestigden dat er, zo als gebruikelijk, overleg had plaatsgevonden over de concepttekst, maar dat een dergelijk overleg de inhoudelijke verantwoordelijkheid van het planbureau niet aantast. «Het Kabinet hecht er zeer aan dat het planbureau zijn kernfuncties met inachtneming van de ministeriële verantwoordelijkheid zo onafhankelijk mogelijk uitvoert», aldus het antwoord. In hoeverre de bewuste passage is aangepast, is de commissie niet bekend.



56



27

Wie lieten onder andere weten dat er mogelijk negatieve gevolgen zaten aan de invoering van het studiehuis voor de zwakke leerlingen?

In de subparagraaf ‘Pilots leiden tot twijfel’ op bladzijde 55 van het eindrapport wordt uiteengezet hoe de pilots tweede fase lieten zien dat er zorgen waren over de overladenheid van het programma. De Onderwijsinspectie stelt in 1997 naar aanleiding van de pilots dat docenten twijfelen en zich zorgen maken: ‘de didactische werkwijze die werd gehanteerd om de zelfstandigheid van leerlingen te vergroten, bleek vooral de kwaliteit van het leerproces bij goede leerlingen te bevorderen, terwijl ze te hoog gegrepen leek voor de zwakkere leerling (Bron: Onderwijsjaarverslag 1996). Het Sociaal en Cultureel Planbureau wijst daarnaast op de mogelijke risico’s voor leerlingen uit lagere sociale milieus.



56



28

Hadden de Landelijke Pedagogische Centra de expliciete opdracht zich uitsluitend op het studiehuis, en dus niet op andere wensen van de scholen, te richten bij de ondersteuning van de invoering van de tweede fase? Zo ja, waar blijkt dat uit?

Neen. In 1987 trad de Wet op de Onderwijsverzorging (WOV) in werking. De financiering die hieruit voortvloeide kenmerkte zich door een deelfinanciering gericht op aansturing door de overheid (50%), een deel gericht op aansturing door het onderwijsveld en een deel voor de denktankfunctie van de verzorgingsinstelling. De overheid kon de Landelijke Pedagogische Centra (LPC) dus niet verplichten zich louter op het studiehuis te richten. De LPC hebben in het kader van hun denktank-functie een initiërende rol gehad in de totstandkoming van enkele vooruitstrevende vernieuwingsscholen. Zij toonden zich in hun aanbod richting scholen als krachtige voortrekkers van verdere didactische vernieuwingen in de richting van het nieuwe leren. Het is de commissie niet bekend of hiertoe wellicht impliciete opdrachten toe zijn gegeven.



58



29

Hoe moet de opmerking worden verstaan van docenten als zij menen dat er te weinig lesuren voor hun vakken zijn? Hoe verhoudt zich dit tot de 1040-urennorm?

Het Tweede Fase Adviespunt noemt in 2001 in haar voortgangsrapportage als één van de problemen van de invoering van de tweede fase: “een grote werkdruk voor docenten door meer klassen en een toegenomen administratie en bovendien vinden docenten dat zij per vak te weinig lesuren hebben om uitleg te geven”. Dit moet geplaatst worden in de context van de grote uitbreiding van het aantal vakken en deelvakken bij de invoering van de tweede fase. Hierdoor waren er de facto per vak minder uren.


De 1040-urennorm geldt voor de onderbouw vo. Voor de bovenbouw is deze norm 1000 klokuren. De klachten over de 1040-urennorm betreffen de grote hoeveelheid klokuren per week die mede gevuld kunnen worden door onderwijsactiviteiten buiten klassenverband.

60



30


Beschikte de Kamer over de inspectierapportage inzake de zwaarte van het lesprogramma?

Ja, dit staat in het Onderwijsverslag uit 2001 dat de Kamer ontvangen heeft. Hier wordt in het rapport naar verwezen op bladzijde 60.



60



31

Waarom heeft de commissie er voor gekozen om de heer Gebuis aan het woord te laten in deze paragraaf over de effecten van het programma, als deze persoon principieel een tegenstander was van deze onderwijsvernieuwing? Was het niet logisch hem al eerder aan het woord te laten?

In de subparagraaf ‘Pilots leiden tot twijfel’ op bladzijde 54 van het eindrapport wordt uiteengezet hoe de pilots tweede fase lieten zien dat er zorgen waren over de overladenheid van het programma. De Onderwijsinspectie stelt in 1997 naar aanleiding van de pilots dat docenten twijfelen en zich zorgen maken: ‘de didactische werkwijze die werd gehanteerd om de zelfstandigheid van leerlingen te vergroten, bleek vooral de kwaliteit van het leerproces bij goede leerlingen te bevorderen, terwijl ze te hoog gegrepen leek voor de zwakkere leerling (Bron: Onderwijsjaarverslag 1997). Het Sociaal en Cultureel Planbureau wijst daarnaast op mogelijke risico’s voor leerlingen uit lagere sociale milieus.



63





  1   2   3   4


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina