Samenvatting gescheiden klassen, het nieuwe toekomstperspectief?



Dovnload 385.77 Kb.
Pagina1/6
Datum07.10.2016
Grootte385.77 Kb.
  1   2   3   4   5   6


group 227

GESCHEIDEN KLASSEN, HET NIEUWE TOEKOMSTPERSPECTIEF?







SAMENVATTING
Gescheiden klassen, het nieuwe toekomstperspectief?

Klassen met alleen maar jongens óf alleen maar meisjes, ouderwets? Of wordt dit juist het nieuwe onderwijssysteem? Jongens doen het op school slechter dan meisjes. Gescheiden klassen bij een aantal vakken zouden volgens sommige deskundigen de oplossing voor dit probleem kunnen zijn. Vanuit de politiek klinken al geluiden om gescheiden klassen in te voeren. Maar zijn gescheiden klassen wel de juiste manier voor het tegengaan van de achterstand van jongens in het onderwijs? Wij bekijken in ons profielwerkstuk in hoeverre dit systeem doorgevoerd moet worden in het onderwijs.

De vraag die centraal staat is de volgende: In hoeverre is het verstandig om naar aanleiding van verschillen tussen jongens en meisjes gescheiden klassen in te voeren? De hoofdvraag is te beantwoorden aan de hand van verscheidene factoren, zoals verschillen in leeftijd, niveau, hersenen en gedrag en we vergelijken de situatie vroeger en nu. Om hier het juiste antwoord op te vinden, hebben we ons verslag opgedeeld in verschillende deelvragen die ieder één of twee factoren behandelen.

Door middel van literatuuronderzoek, contact met onderwijsdeskundigen, docenten, verschillende instanties (als het CBS) en praktisch werk zijn wij tot onze conclusie gekomen. Het praktisch werk bestond uit enkele interviews met verschillende docenten. Ook hebben we, om te kijken naar het verschil tussen jongens en meisjes bij de vakken Nederlands en wiskunde, zelf een IQ-vragenlijst opgesteld.

Uit de resultaten van ons onderzoek kwam naar voren dat gescheiden klassen veel voordelen opleveren, vooral voor jongens. Wij komen tot deze conclusie omdat de hersenen van jongens en meisjes in bepaalde opzichten verschillen. Ook op basis van schoolresultaten is te zien dat de cijfers van Nederlands en wiskunde sterk uiteenlopen bij jongens en meisjes. Om deze reden zullen wij aanraden gescheiden klassen in te voeren. Zo kun je namelijk de lesmethode, de lesstof en de manier van lesgeven aanpassen aan het geslacht van de leerlingen. Ook sociale factoren spelen een rol: groepsgedrag zal waarschijnlijk minder worden vertoond in gescheiden klassen. Dit heeft vermoedelijk betere schoolresultaten tot gevolg. Ook zijn er negatieve aspecten, maar naar ons inzien zullen de positieve aspecten opwegen tegen de negatieve.

Danique Sentker en Margot Maathuis, 6 VWO


Begeleider: dhr. Busschers (biologie)


INHOUDSOPGAVE
Samenvatting 2
Inleiding 5

0.1 Verantwoording onderwerp

0.2 Hoofdvraag en deelvragen

0.3 Hypothese

0.4 Methode

0.5 Wat kan de lezer in dit verslag verwachten?
1. Onderwijstypen in het voortgezet onderwijs 8

1.1 De situatie in het basisonderwijs vóór en na de Mammoetwet

1.2 Onderwijswetten

1.3 Veranderingen in het voortgezet onderwijs na de Mammoetwet

1.4 Invloed van de Mammoetwet

1.5 De middenschool

1.6 Schaalvergroting (1992)

1.7 De basisvorming (1993)

1.8 De Tweede Fase en het studiehuis (1998)

1.9 Invloed van de Tweede Fase

1.10 VMBO (1999)

1.11 Nieuwe Tweede Fase (2007)

1.12 Conclusie
2. Schoolresultaten 18

2.1 Basisschool

2.2 Twickel Borne, niveau KBL

2.3 Twickel Hengelo, niveau VWO

2.4 Leerling-percentages per geslacht

2.5 Conclusie
3. De hersenen 38

3.1 De werking van de hersenen

3.2 Functies en de opbouw van de hersenen

3.3 Hersenontwikkeling

3.4 Conclusie
4. De verschillen in gedrag 47

4.1 Miljoenen jaren evolutie

4.2 Het ontstaan van de mannelijke en vrouwelijke hersenen

4.3. Intelligentie

4.4 Het tot uiting komen van aangeboren sekseverschillen

4.5 Sociaal gedrag van jongeren

4.6 Het gedrag in praktijk

4.7 Conclusie
Conclusie 56

Discussie en foutendiscussie 57
Evaluatie 61
Dankwoord 62
Bronnenlijst 63
Bijlagen 66

  • Werkplan

  • Resultaten basisschool de Regenboog

  • Resultaten Twickel Borne, KBL

    • Nederlands

    • Wiskunde

  • Resultaten Twickel Hengelo, VWO

    • Nederlands

    • Wiskunde

    • IQ vragenlijst

  • IQ vragenlijst

  • Antwoorden IQ vragenlijst

  • Interviews

    • Dhr. Heerdink

    • Mevrouw ten Napel

    • Mevrouw ter Morsche

    • Dhr. Wittrock

INLEIDING
0.1 Verantwoording onderwerp

De reden dat we voor dit onderwerp hebben gekozen, is omdat we in de Volkskrant van 14 augustus 20111 een artikel lazen over de het idee om gescheiden klassen bij een bepaald aantal lessen in te voeren. Dit zou geschikter zijn voor beide geslachten, maar vooral voor jongens. Het probleem van het huidige schoolsysteem (gecombineerde klassen) is dat jongens een flinke achterstand oplopen ten opzichte van de meisjes: er zitten minder jongens op het VWO en zij behalen steeds slechtere resultaten. Er zijn verscheidene oorzaken voor de verschillen in schoolresultaten tussen jongens en meisjes. Deze willen wij in ons onderzoek aantonen.

Veel mensen in Nederland zijn tegen het invoeren van gescheiden klassen. Van de jongeren uit het EenVandaag-panel is 83% tegen het invoeren van gescheiden klassen, voornamelijk omdat het dan minder gezellig in de klas zal worden.2 Echter, in andere landen, zoals Engeland, Australië en de Verenigde Staten, zijn gescheiden klassen wel ingevoerd. Zij ervaren deze invoering als positief.

Dus waarom zal dat in Nederland niet het geval kunnen zijn? Dit willen wij proberen te onderzoeken.

Dit onderwerp sprak ons meteen aan. Margot wil waarschijnlijk psychobiologie gaan studeren en Danique psychologie, taalwetenschap of pedagogische wetenschappen. Delen van dit onderzoek zijn terug te vinden in deze studies, zoals hersen- en gedragsonderzoek en het onderwijs. Het maken van dit profielwerkstuk zal ons waarschijnlijk helpen bij het bepalen van de juiste studiekeuze. Aangezien we allebei biologie als examenvak hebben en dit onderwerp hier in bepaalde opzichten mee samenhangt, leek dit ons een goede keuze.
0.2 Hoofdvraag en deelvragen

In hoeverre is het verstandig om naar aanleiding van verschillen tussen jongens en meisjes gescheiden klassen in te voeren?


De hoofdvraag is te beantwoorden aan de hand van verscheidene factoren, zoals verschillen in leeftijd, niveau, hersenen en gedrag en we vergelijken de situatie vroeger en nu. Deze factoren verwerken we in de deelvragen.
1. Welke onderwijstypen zijn er in het voorgezet onderwijs in Nederland geweest vanaf de Mammoetwet en wat zijn de kenmerken van deze onderwijstypen?

2. Wat zijn de verschillen in schoolresultaten bij mannen en vrouwen en welk verband heeft dit met niveau of leeftijd?

3. Hoe functioneren de hersenen, op welke manier zijn ze opgebouwd en op welke manier veranderen de hersenen naarmate men ouder wordt?

4. Wat zijn de verschillen tussen de hersenen van jongens en meisjes en op welke manier worden die verschillen in gedrag geuit?



0.3 Hypothese

Jonge kinderen doen er volgens ons goed aan om te werken in gemengde klassen. Zo kunnen ze (basis)dingen van elkaar leren. Hoe ouder kinderen worden, hoe duidelijker de verschillen tussen jongens en meisjes worden. Dit komt volgens ons door de puberteit, meisjes liggen hierbij voor op jongens.

Gezien vanuit de factor gedrag is waarschijnlijk te verklaren dat jongens meer beïnvloedbaar zijn door groepsgedrag dan meisjes. Hierbij willen ze laten zien dat ze ‘stoer’ zijn. Als ze veel aandacht aan school besteden of goede cijfers halen, zijn ze bang om uitgemaakt te worden voor ‘mietje’. Onder de meisjes wordt het juist geprezen als ze goede cijfers halen. Wij denken dat op KBL-niveau dit groepsgedrag van jongens sterker wordt vertoond dan op het VWO. Leerlingen op het KBL zijn namelijk over het algemeen minder met school en huiswerk bezig dan leerlingen op het VWO en vinden hun sociale positie belangrijker dan leerlingen op het VWO deze vinden.

Ook zijn er volgens ons bepaalde verschillen in de hersenen die verschillen tussen jongens en meisjes verklaren. Zie het volgende voorbeeld: over het algemeen hebben meisjes meer interesse in mensen en kunnen ze zich beter in anderen inleven. Jongens hebben dit veel minder. Dit is bijvoorbeeld te zien aan gamegedrag: jongens gamen veruit meer dan meisjes en stellen zich zo dus minder sociaal op. Wij veronderstellen dat de oorzaak hiervan ligt bij aangeboren eigenschappen, mannen- en vrouwenhersenen verschillen van elkaar. Dit alles kan ermee te maken hebben dat jongens slechter presteren op school.

Als laatste zijn er duidelijke verschillen tussen de vakken Nederlands en wiskunde. Over het algemeen genomen zijn meisjes beter in Nederlands en jongens beter in wiskunde. Wij denken dat dit komt doordat het wiskundig inzicht bij jongens zich eerder ontwikkelt dan bij meisjes. Bij het vak wiskunde kunnen meisjes zich optrekken aan de jongens, zij proberen net zulke goede cijfers te halen als jongens. Andersom geldt dit niet, jongens zien dat de meisjes beter zijn (bijvoorbeeld in het vak Nederlands) en dit werkt ontmoedigend voor hen. Het gevolg: ze doen nog minder goed hun best.

Onze hypothese is dus dat gescheiden klassen vooral voor jongens voordelig zijn. Dit geldt voor jongens vanaf ongeveer 12 jaar, omdat ze dan in de puberteit komen en op die leeftijd het principe van groepsgedrag en de sociale positie steeds belangrijker wordt. Voor meisjes geldt dit dus waarschijnlijk niet. Gezien al het voorgaande zouden wij gescheiden klassen alleen toepassen bij het vak Nederlands.


0.4 Methode

Aangezien onze hoofdvraag redelijk gecompliceerd is hebben we vele vormen van onderzoek toegepast. Als eerste zijn we begonnen met literatuuronderzoek (onder andere naar de schooltypen van vroeger en nu, hersenen en gedrag). Dit hebben we gedaan met behulp van enkele wetenschappelijke boeken (Het breinboek en Waarom jongens geen meisjes zijn zijn hierbij de twee belangrijkste) en verschillende internetpagina’s.

Voor het verkrijgen van schoolresultaten van leerlingen uit de klassen 1 tot en met 6 van het atheneum op Twickel Hengelo, zijn we bij mevrouw Mennink langs gegaan. Voor schoolresultaten van het KBL zijn we langs Twickel Borne geweest. Meneer Hogt en mevrouw Kamping waren hier onze contactpersonen. Om aan onderwijscijfers te komen die over heel Nederland gaan, hebben we de hulp ingeschakeld van het Centraal Bureau Statistiek (CBS). Tenslotte heeft mevrouw Langkamp gezorgd voor de schoolresultaten van basisschool de Regenboog. Deze mensen hebben deze cijfers voor ons beschikbaar gesteld.

Voor vragen waar we zelf niet of moeilijk uitkwamen, hebben we enkele deskundigen per email om hulp gevraagd. Dit waren Paul Schunselaar, Leen Koekebakker en Annigje Primowees. Ook hebben we een gesprek gehad met Peter Weusthof, Hoofd Onderwijs en Kwaliteitszorg ROC van Twente. Hierbij kwam zijn mening over onder andere gescheiden klassen op het ROC aan bod.

Als laatste hebben we ook nog praktisch werk gedaan. Hierbij hebben we verschillende interviews afgenomen en zelf een IQ-vragenlijst opgesteld. Deze vragenlijst bestaat uit veertien vragen, waarvan er zeven gaan over Nederlandse vaardigheden en zeven over wiskundig inzicht. Deze vragenlijsten hebben we laten maken door A1- en A6-klassen. Bij A6-klassen hebben we getracht een zo gelijk mogelijke verdeling van de natuur- en maatschappijprofielen te maken. Deze resultaten, samen met de cijfers verkregen van verscheidene scholen, hebben we verwerkt in tabellen en grafieken.
0.5 Wat kan de lezer in dit verslag verwachten?

In hoofdstuk 1 worden de verschillende onderwijssystemen weergegeven, die vanaf de invoering van de Mammoetwet in Nederland (1968) deel hebben uitgemaakt van het Nederlandse onderwijs. Het volgende hoofdstuk gaat over de verschillen in schoolresultaten van jongens en meisjes en over de manier waarop dit tot uiting komt op verschillende schoolniveaus. De functies en de opbouw van de hersenen komen uitgebreid aan bod in hoofdstuk 3. Daarnaast wordt hier informatie verschaft over de ontwikkeling van de hersenen naarmate de leeftijd vordert. Niet alleen hoofdstuk 3 gaat over de hersenen, ook een deel van hoofdstuk 4 heeft samenhang met de hersenen. Dit eerste deel van hoofdstuk 4 gaat over gedrag dat voortkomt uit aangeboren eigenschappen. Het tweede deel van dit hoofdstuk gaat over gedrag dat wordt beïnvloed door de maatschappij en de opvoeding. Ook gaan we kijken hoe de ervaring in de praktijk is. In beide delen zetten we de verschillen tussen gedrag van jongens en meisjes tegen elkaar uit. Al deze hoofdstukken leiden tot de conclusie. Na de conclusie worden de resultaten van het verslag besproken in de discussie, en in de foutendiscussie stellen we onderdelen die niet volgens plan zijn verlopen aan de orde.

De titel wekt misschien de indruk dat we bij alle vakken willen onderzoeken of het verstandig is gescheiden klassen in te voeren. Echter, wij hebben slechts gekeken naar de vakken Nederlands en wiskunde, aangezien dit twee uitersten van elkaar zijn. Wanneer we het in dit verslag hebben over gescheiden klassen, dan bedoelen we hier gescheiden klassen bij de vakken Nederlands en wiskunde mee. Daarnaast hebben wij vanwege de tijdsdruk de mogelijkheid tot invoeren van gescheiden klassen alleen onderzocht op KBL- en VWO-niveau.
1. ONDERWIJSTYPEN IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS
Welke onderwijstypen zijn er in het voorgezet onderwijs in Nederland geweest vanaf

de Mammoetwet en wat zijn de kenmerken van deze onderwijstypen?
1.1 De situatie in het basisonderwijs vóór en na de Mammoetwet

In de jaren ‘50 van de vorige eeuw kwamen vanuit het buitenland allerlei stromingen die nieuwe onderwijstypen leverden, waarin het kind meer als individu moesten worden gezien en een groter aandeel in de schoolactiviteiten moest hebben. Er moest meer ruimte en aandacht komen voor de individuele ontwikkeling van het kind. Ook onderwijsminister Rutten kwam met een Onderwijsplan. Hij wilde dat het moderne onderwijs beter aansloot bij de psychische geaardheid van het kind. Voorheen waren er starre, klassikale onderwijstypen, en bood het onderwijs slechts uniforme, passieve en cognitieve ontwikkeling. Dit was onderwijs met betrekking op het kennisvermogen. Leerlingen waren niet zelfstandig werkzaam. Ook discipline was erg belangrijk.

Het vernieuwingsonderwijs brak met deze oude onderwijstypen. Vanaf 1960 werd het reguliere onderwijs hierdoor beïnvloed. Deze scholen waren veel zelfstandiger. Er kwamen nieuwe vormen van scholen en onderwijstypen op, namelijk: het montessorionderwijs, de daltonscholen, de vrije scholen en de Jenaplanscholen.

Het uitgangspunt van het montessorionderwijs is dat het kind een natuurlijke, noodzakelijke drang tot zelfontplooiing heeft. In een montessoriklas zitten drie leeftijdsgroepen door elkaar, dit zou essentieel zijn voor een harmonische ontwikkeling.3

Daltononderwijs is een onderwijstype waarbij de nadruk ligt op keuzevrijheid voor de leerling, samenwerking met andere leerlingen en de ontwikkeling van zelfstandigheid. Door kinderen van en met elkaar te laten leren, kunnen zij elkaar helpen, stimuleren en beïnvloeden.4

Bij het vrijeschoolonderwijs ligt de nadruk meer op de mensheidsontwikkeling dan op het verwerven van kennis (waardoor slagingspercentages minder hoog zijn). Het onderwijs gaat uit van de antroposofie, gericht op de ontwikkelingsfase van het kind. Antroposofie is de leer van de mens in samenhang met de kosmos.5

In het Jenaplanonderwijs worden meerdere leerjaren gemengd in een klas, die vervolgens weer in verschillende klassen worden gesplitst. Zelfstandigheid is belangrijk, in combinatie met het werken in en presteren als groep. Kringen, viering, werken en spelen staan centraal.6
1.2 Onderwijswetten

Met deze nieuwe onderwijsstromingen ontstonden er ook steeds meer onderwijswetten, zoals de in 1963 doorgevoerde Wet op het voortgezet onderwijs. Deze wet was gericht op een vernieuwende regelgeving van het voortgezet onderwijs. In 1968 werd de Mammoetwet ingevoerd. Deze hield in dat er een goede overgang moest komen tussen het lagere onderwijs en het voortgezet onderwijs. Eén van de redenen hiervoor was de toenemende behoefte aan voortgezette opleidingen na de lagere school vanaf de industrialisatie. De Mammoetwet beschrijft aanpassingen op de Wet op het voortgezet onderwijs. Het nieuwe systeem van de Mammoetwet legt veel meer de nadruk op het niveau van onderwijs en was ook bedoeld te komen tot emancipatie van de lagere klassen. Met de Mammoetwet verdwenen ook de laatste gescheiden klassen.7 8

Hoewel de belangrijkste reden voor het afschaffen van gescheiden klassen om financiële redenen was, speelde ook de emancipatie van vrouwen een rol. Gemengd onderwijs heeft een belangrijke ideologische waarde: dit staat voor de gelijkheid van man en vrouw. De gescheiden klassen in het verleden waren daadwerkelijk rolbevestigend. Meisjes leerden naaien, jongens deden aan handenarbeid. De beide seksen werden er op hun zeer uiteenlopende toekomstmogelijkheden voorbereid.9
1.3 Veranderingen in het voortgezet en hoger onderwijs na de Mammoetwet

Vóór de Mammoetwet waren de verschillende onderwijstypen sterk standgericht. De onderwijstypen die er toen waren, waren de MULO, de MMS, de HBS, de ambachts- en huishoudschool en de LTS, MTS en HTS (zie onderstaande schema’s ter verduidelijking).

- De vier jaar durende MULO was het meer uitgebreid lager onderwijs en vooral de middenstand genoot deze vorm van onderwijs. Na de MULO kon men doorstromen naar de MMS, de HBS of de MTS. Door de Mammoetwet werd de MULO vervangen door de mavo.

- Daarnaast was er de middelbare meisjesschool, de MMS. Vanuit de MULO kon men doorstromen naar de MMS, maar het kon echter ook gevolgd worden na de lagere school (de voorloper van de basisschool). Om toegelaten te worden moest een tweedaags toelatingsexamen worden afgelegd, waarbij hoge toelatingseisen golden. Er werd les gegeven in vele vakken, maar de talen wogen extra zwaar mee bij bevordering naar een volgend leerjaar en bij het eindexamen. De economische en exacte vakken wogen wat minder mee, omdat meisjes met aanleg voor deze vakken de HBS–a en –b konden volgen. Het eindexamen MMS gaf toegang tot enkele voortgezette middelbare opleidingen, zoals de kweekschool, de kunstacademie en de school voor maatschappelijk werk. Ook werd de MMS gezien als een goede voorbereiding voor het beroep van secretaresse. Door de Mammoetwet werd de MMS werd georganiseerd tot havo en atheneum.

- Een qua moeilijkheidsgraad te vergelijken onderwijstype met de MMS was de hogere burgerschool, oftewel de HBS. Leerlingen van de zesde klas van de lagere school moesten een toelatingsexamen doen om toegelaten te worden tot de HBS (of tot het gymnasium). Het HBS-diploma gaf aanvankelijk geen volledige toegang tot universiteiten. Daarom legden veel HBS’ers tijdens hun studie het staatsexamen gymnasium af, waarmee wel volledige toegang tot universiteiten werd gegeven.

Met de invoering van de Mammoetwet werd de HBS opgevolgd door enerzijds de vijf jaar durende havo en anderzijds het zesjarige VWO met daarin het atheneum en het gymnasium.

- Als laatste waren er de ambachts- en de huishoudschool. De ambachtsschool was voor jongens en er werd opgeleid voor ambacht en nijverheid. Beroepsmogelijkheden na deze school waren smid, timmerman, meubelmaker en schilder. Met de invoering van de Mammoetwet is de ambachtsschool omgevormd tot de Lagere Technische School, de LTS. De LTS maakt deel uit van het LBO. Na de LTS kon men naar de MTS (MBO) en vervolgens naar de HTS (HBO). Na de HTS werd men opgeleid tot ingenieur en deze titel kon in verschillende vakgebieden behaald worden.

De huishoudschool behoorde tot het lager onderwijs en leidde op voor een beroep als huishoudster of dienstbode of had als functie vrouwen voor te bereiden op hun klassieke rol als huisvrouw. De meisjes leerden koken, huishouden, voedingsleer en de basisvaardigheden die bij het huishouden van pas komen. Met de Mammoetwet kreeg dit onderwijs de naam Lager Huishoud- en Nijverheidsonderwijs (LHNO) en rond 1977 is het ook toegankelijk geworden voor jongens.10


In de volgende schema’s is duidelijk te zien welke onderwijstypen behouden bleven en welke onderwijstypen verdwenen of veranderden.
Schema onderwijsstelsel vóór de Mammoetwet
autoshape 212autoshape 213autoshape 214autoshape 215autoshape 216
autoshape 208autoshape 209autoshape 210autoshape 211
autoshape 207

Schema onderwijsstelsel na de Mammoetwet

autoshape 204autoshape 205
autoshape 200autoshape 201autoshape 203autoshape 197

autoshape 196autoshape 197autoshape 198autoshape 199
autoshape 195

1.4 Invloed van de Mammoetwet

Met de Mammoetwet kwam de eerste brugklas, met het idee dat leerlingen na een gezamenlijk eerste jaar hun schoolcarrière verder zouden voortzetten op havo of atheneum. Snel bleek dat dit niet werkte, omdat het niveauverschil tussen leerlingen te groot was. Ook wilde men met de Mammoetwet een betere doorstroming bereiken en minder vakken invoeren.

Een ander idee achter de Mammoetwet was de democratisering van het onderwijs. Dit houdt in dat een grote groep mensen recht heeft op dezelfde soort onderwijs (qua niveau), of anders gezegd: nivellering. Vooral op het gymnasium was dit een grote verandering; gymnasia kregen nu ineens leerlingen die relatief over minder kennis beschikten dan leerlingen van vóór de Mammoetwet.
1.5 De middenschool (1975)

In de jaren ’60 en ’70 werden idealen als spreiding van kennis, macht en inkomen thema’s van discussie. Deze idealen kwamen samen in de plannen voor de middenschool, die men in 1975 wilde invoeren. Dit voorgestelde onderwijsstelsel ging uit van een basisschool voor vier- tot twaalfjarigen, gevolgd door een vierjarige middenschool. De eerste drie jaar zouden de leerlingen gezamenlijk hetzelfde programma doorlopen, ongeacht verschillen in achtergrond en capaciteit. Na de middenschool volgt een bovenschool met een twee-, drie- of vierjarige opleiding.

De middenschool zou het standenonderwijs definitief moeten doorbreken. Het gelijkheidsideaal werd als zeer belangrijk ondervonden. Later bleek dat men zich had vergist: de middenschool verdween, het was simpelweg niet haalbaar.11
1.6 Schaalvergroting (1992)

Aangezien het scholierenaantal terugliep, lieten scholen steeds zwakkere leerlingen toe en bedachten methoden om de leerlingen het eindexamen te laten halen. Ook ontstonden er verlengde brugklassen en naschoolse bijles. Deze maatregelen werden dus getroffen uit pure noodzaak. Het gevolg van deze maatregelen was de invoering van de basisvorming (zie hieronder). Als gevolg van het teruglopende aantal scholieren, werden er afspraken gemaakt over schaalvergroting in het onderwijs. Scholen met minder dan 240 leerlingen mochten niet langer voorbestaan en een school van 360 leerlingen werd als minimum gesteld. Daarom werd de projectgroep Scholengemeenschapsvorming opgericht. Tot op de dag van vandaag fuseren scholen. Volgens het CBS waren er in 1994 1026 middelbare scholen, in 2006 was dit aantal gedaald naar 666.


1.7 De basisvorming (1993)

Er wordt geadviseerd om leerlingen tot vijftien jaar, ongeacht capaciteit, de eerste drie jaar van het voorgezet onderwijs dezelfde vakken te laten volgen. Dit gemeenschappelijke lespakket bestond uit vijftien vakken. Zo zouden zij hun definitieve schoolkeuze uitstellen. Niet alle kinderen weten op hun twaalfde waar hun belangstelling ligt en waar hun capaciteiten liggen. Ze werden gedwongen een bepaald schooltype te kiezen en voor sommigen kwam deze keuze te vroeg. Vandaar dat de overheid de basisvorming wilde invoeren. Volgens velen was de basisvorming echter een slap aftreksel van de middenschoolplannen.


In januari 1989 worden de eindtermen bekend: wat moeten leerlingen kennen en kunnen? Van alle kanten komt er echter kritiek. Er worden afspraken gemaakt over de basisvorming. Er wordt gezorgd dat de Wet op de basisvorming eindelijk komt, maar niet tot ieders tevredenheid, mede doordat het begrip ‘eindtermen’ wordt omgezet in ‘kerndoelen’, waar iedereen zijn eigen invulling aan kan geven. Op het moment dat de scholen beginnen met de invoering van de basisvorming, is de wet nog geen feit. Pas in 1993, als de scholen al lang bezig zijn met de invoering van de basisvorming, wordt de wet aangenomen.

In 2001 komt er een wetsvoorstel, namelijk Wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met de basisvorming. Het lesprogramma voldoet namelijk niet aan de normen. Het is overladen en versnipperd. Daarom werden er een aantal veranderingen doorgevoerd: het lesprogramma zou uit minder verplichte vakken moeten bestaan en op drie niveaus worden aangeboden: minimum (beroepsgerichte opleidingen), midden (VMBO) en hoog (havo en VWO). In 2003 kondigde de Minister van Onderwijs al aan helemaal van de basisvorming af te willen. In de praktijk hielden al steeds minder scholen zich aan de voorschriften.

De basisvorming werkte uiteindelijk niet en is afgeschaft op 29 maart 2006.
Onderstaande grafiek is gebaseerd op gegevens van het CBS. Hier hebben we zelf deze grafiek van gemaakt.12

Deze grafiek is illustratief bij de bovenstaande tekst. In de grafiek wordt gebruik gemaakt van aantallen, omdat het totale aantal niet beschikbaar was. Hierdoor kunnen we niet zeggen wanneer het slagingspercentage het hoogst/laagst was.

In deze grafiek is onder andere te zien dat de middenschool niet werkte, want het aantal geslaagden is erg laag.



1.8 De Tweede Fase en het studiehuis (1998)

Leerlingen zijn mondiger geworden en staan kritischer tegenover (het beleid van) de

school en het lesprogramma. Beleidsmakers wilden die kritische opstelling stimuleren

met de volgende hervorming: de Tweede Fase. Dit staat synoniem voor de

bovenbouw van de havo en het VWO en duurt van het vierde leerjaar tot en met het

examenjaar. De Tweede Fase werd ingevoerd in 1998. De school moest voor

bovenbouwleerlingen een studiehuis worden, waar leerlingen zelf leren nadenken en

met hulp van de leraar kennis ‘ontdekken’. De vrije keuze voor het

eindexamenpakket van havo en VWO werd vervangen door vier profielen (C&M,

E&M, N&G en N&T) die de aansluiting op de hogeschool en universiteit moesten

verbeteren. Deze modernisering van het onderwijsprogramma was nodig voor de

aansluiting op het hoger onderwijs. Modernisering van het onderwijsprogramma hield

in dat er een beter evenwicht kwam tussen kennis, inzichten en vaardigheden. Er

kwam een studielastbenadering en meer aandacht voor loopbaanoriëntatie. Nog een

belangrijk punt was dat er meer rekening werd gehouden met de verschillen tussen

leerlingen. Als laatste moest de autonomie van scholen vergroot worden.


Een verandering die tegelijkertijd met de Tweede Fase werd doorgevoerd, was het studiehuis. Met ingang van hetzelfde schooljaar gaan leerlingen in toenemende mate hun eigen studie plannen en meer zelfstandig en in groepjes opdrachten uitvoeren (ook wel aangeduid als het nieuwe leren). Het studiehuis is een term die staat voor een andere werkwijze. Scholen mogen het studiehuis naar eigen inzicht vormgeven. Sommigen hebben echter kritiek op de Tweede Fase en het studiehuis: ze vinden dat er te weinig ruimte is voor diepgang en traditionele inhoud.

Op veel scholen verliep de invoering moeizaam. Niet alleen leraren uitten hun bezwaren, ook de leerlingen kwam al snel in opstand. De aansluiting met de onderbouw was moeilijk te vinden. De leerlingen werden aan het begin te erg vrijgelaten. Ook de grote hoeveelheid stof in de bovenbouw was een punt van kritiek.


1.9 Invloed van de Tweede Fase

Als gevolg van de invoering van de Tweede Fase kwamen er meer schoolvakken bij, zoals Algemene Natuurwetenschappen en Culturele Kunstzinnige Vorming. Sommige vakken kregen met nieuwe leerling-populaties te maken, zoals de deeltalen Frans en Duits, want leerlingen hadden deze talen in het oude stelsel laten vallen. Het werk veranderde voor docenten. Voorheen hadden zij namelijk frontaal lesgegeven, nu hadden zij vooral een begeleidende rol. Zij vonden het hinderlijk dat ze de controle over het leerproces kwijtraakten. Ook sommige leerlingen hadden moeite met de relatief grote zelfstandigheid.

In het begin was het ook voor velen onduidelijk hetgeen getoetst moest worden. In de Tweede Fase moesten scholen over hun manier van toetsen een duidelijker verantwoording afleggen dan zij gewend waren. Daarnaast bleken de profielen voor een deel van de leerlingen te zwaar, en waren er meer examens, waarin kleinere gedeelten van de examenstof werd getoetst. Een ander gevolg van de Tweede Fase is dat bepaalde vakkencombinaties die vóór de invoering wel mogelijk waren, door de nieuwe vaste profielen moeilijk of onmogelijk zijn geworden. Deze verschillen worden echter verschillend geïnterpreteerd. Door sommigen worden ze als nadelig bevonden (namelijk erg zwaar) en door anderen als voordelig (niveauverhoging). Als laatste moesten er meer dan voorheen werkstukken gemaakt worden. Op een groot aantal scholen was de Tweede Fase echter een succes.13
1.10 VMBO (1999)

Kort na de Tweede Fase (1999) werd ook het Voorbereidend Middelbaar

Beroepsonderwijs (VMBO) ingevoerd, een samensmelting van mavo en vbo. In het

VMBO werden vier leerwegen ingevoerd: een theoretische, een gemengde, een

kaderberoepsgerichte en een beroepsgerichte leerweg. Deze moesten in vier

sectoren worden aangeboden, namelijk de sector techniek, dienstverlening,

economie en landbouw. In augustus 1999 werd dit doorgevoerd. Ook maakt sinds

1999 het LBO deel uit van het VMBO, met name de beroepsgerichte leerwegen,

zoals BBL en KBL.

Het gaat niet goed met het VMBO. De problemen in het VMBO zijn nog steeds groot. Eén van de oorzaken is dat alle leerlingen in het VMBO behoorlijk veel theoretische vakken krijgen. Vooral voor leerlingen die meer praktisch zijn ingesteld is dat een hele opgave. Dit leidt tot grote frustraties onder leerlingen en leraren, en uiteindelijk, samen met andere factoren, zoals een tekort aan (goede) leraren en de eenzijdig samengestelde leerlingpopulaties (zwarte scholen), tot een hoog percentage voortijdige schoolverlaters. Ook doorstroming naar de havo is moeilijk haalbaar.14


1.11 Nieuwe Tweede Fase (2007)

Vanaf het schooljaar 2007-2008 vonden er enkele inhoudelijke en organisatorische veranderingen plaats in de Tweede Fase. Deze veranderingen zijn erop gericht zoveel mogelijk ruimte te scheppen voor eigen keuzes van scholen en om te zorgen voor de instandhouding van het onderwijsprogramma. Deze mocht niet versnipperen of te overladen worden. Scholen moesten meer ruimte krijgen voor vaardigheidsonderwijs, zelfstandig en actief leren en ze moesten zorgen voor vergroting van de samenhang tussen vakken. Een andere herziening is de globalisering van de examenprogramma’s.15




  1   2   3   4   5   6


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina