Samenvatting ‘la niñA’ Jan van Ravens



Dovnload 25.91 Kb.
Datum03.10.2016
Grootte25.91 Kb.
SAMENVATTING ‘LA NIñA’ Jan van Ravens
In december 2008 pleitte onderwijsminister Plasterk voor een verhoging van de leeftijd van

eerste selectie in het Nederlands onderwijs. Dit getuigde van visie en moed. Zijn voorstel

verdiende meer waardering en steun dan hij daags na zijn uitlatingen bleek te hebben geoogst.

Zou het voorstel van Plasterk worden uitgevoerd, dan zou dit leiden tot een afname van de

“excessieve selectiviteit” die het Nederlands onderwijs kenmerkt. Dat dient een viertal doelen.

De concurrentiekracht van de Nederlandse economie zal erdoor toenemen. Het opent de

mogelijkheid van een structurele toename van het GDP met circa 50 miljard euro. Dit is

een weliswaar ruwe maar niettemin behoudende schatting.

De sociale cohesie binnen de Nederlandse samenleving – anders gezegd: ons sociaal

kapitaal – is er zeer bij gebaat wanneer niet langer elke generatie kinderen op 12-jarige

leeftijd uiteen wordt gespleten in arme en rijke, cognitief sterke en cognitief zwakke, witte

en gekleurde, en speciale en niet-speciale kinderen.

Het volgen van onderwijs is de hoofdbezigheid gedurende het eerste kwart van ons leven.

Het welbevinden van kinderen en jongeren tijdens die jaren is gediend bij een afname van

de psychische druk en bij een verlaging van de drempels naar vervolgonderwijs.

De maatschappelijke kansen na het onderwijs stijgen als gevolg van een afname van de

selectiviteit.
Selectiviteit en concurrentiekracht

Helaas benadrukte Plasterk vooral de laatste van deze vier overwegingen. Aangezien dit

hetzelfde argument is dat het debat over de zogenoemde “middenschool” domineerde in de

jaren 1970, werd zijn voorstel gepercipieerd als een poging om die tijden te doen herleven.

Zowel toen als nu roept dat weerstand op bij degenen die vroege selectie noodzakelijk achten

voor een sterke economie. Of men uiteindelijk metselaar wordt of econoom, men moet zo

jong mogelijk op dat spoor gezet worden teneinde een zo hoog mogelijk niveau te bereiken in

een vak. Bovendien moeten de high potentials zo snel mogelijk gescheiden worden van

degenen die maar het beste met hun handen kunnen werken. De onderstaande tabel toetst

dergelijke opvattingen aan de feiten.



Het zou onwetenschappelijk zijn om louter in bovenstaande cijfers reeds een verificatie te

zien van de stelling dat late selectie juist beter is voor de economie; dit rapport zal dit nader

onderbouwen middels een uitgebreide analyse. Maar de tabel biedt op zijn minst een

falsificatie van de bewering dat uitstel van eerste selectie ons land onmiddellijk aan de

bedelstaf zal brengen. In de sterkste economieën ter wereld wordt diversiteit op school

gekoesterd en worden kinderen tot op 16-, 18- of 19-jarige leeftijd bijeen gehouden.



Achievement versus attainment

Vroege selectie wordt ook wel bepleit op onderwijskundige gronden. Als men op jonge

leeftijd toetst en verwijst, en men gaat daar vervolgens fanatiek mee door, dan krijgt men al

snel homogene klassen en dat is goed voor de leerprestaties. Tegen die redenering koester ik

een klein en een groot bezwaar. Het kleine bezwaar is dat het niet waar is. Finland laat zien

dat heterogene klassen uitmuntende leerprestaties kunnen behalen. Toegegeven, het kost geld

want alle docenten moeten worden bijgeschoold (dat is een eenmalige investering mits de

lerarenopleidingen zich eveneens aanpassen) en de klassen mogen niet al te groot zijn (bij

homogene klassen kan men zich een vrij grote groepsomvang permitteren).

Het grote bezwaar is dat een verdere verhoging van leerprestaties in ons land niet zal

bijdragen aan concurrentiekracht, sociale cohesie en individuele ontplooing, hoe vreemd dat

ook klinkt. Bij de prestaties van onderwijsstelsels moeten we namelijk twee aspecten

onderscheiden. Het eerste zijn de eigenlijke “leerprestaties” die leerlingen leveren, oftewel de

kennis, vaardigheden, normen en waarden die leerlingen verwerven. Dit wordt ook wel

samengebracht onder de noemer “competenties”, en in het Engels spreekt men daarnaast van

educational “achievement”. Men meet deze achievement door leerlingen te testen; dat kan

nationaal maar ook internationaal, zoals in het driejaarlijkse PISA onderzoek van de OESO.

Het tweede aspect betreft de formele “waardering” van die competenties, in de vorm van

cijfers die leerlingen en studenten krijgen, de “punten” die ze scoren, en uiteindelijk de

diploma’s, graden en titels die zij behalen. Dit wordt ook wel aangeduid als educational

“attainment”. Veel mensen denken dat achievement en attainment ongeveer hetzelfde zijn, en

op nationaal niveau gaan ze inderdaad hand in hand, althans in Nederland. De kinderen die op

de basisschool het beste kunnen leren vinden we later terug op de universiteit, terwijl de

minder begaafden dan al aan het werk zijn.

Internationaal ligt het echter anders. In onderstaande figuur wordt voor een aantal landen de

achievement, geïndiceerd door wiskundescores uit PISA-2006, gecontrasteerd met de

attainment, geïndiceerd door de “educational expectancy”, oftewel het op statistische gronden

te verwachten aantal jaren dat jongeren in het betreffende land onderwijs volgen (dit wordt

berekend vanaf 5-jarige leeftijd).

Voor Nederland (het roze vierkant) ligt de education expectancy met iets meer dan 17 jaar op

ongeveer hetzelfde niveau als in een hele reeks landen waar de leerprestaties op een aanzienlijk lager niveau liggen (kijkt u vanuit het roze vierkant naar links). Tevens blijft onze

education expectancy meerdere volle leerjaren achter bij landen als Australië, het VK,

Zweden, België, Nieuw Zeeland, Denemarken en Finland, terwijl alleen dat laatste land beter

scoort op het gebied van de leerprestaties (kijkt u vanuit het roze vierkant naar boven).

Hiermee is er in Nederland sprake van “excessieve selectiviteit”: het stelsel is in overdreven

mate gericht op het alsmaar toetsen, scheiden en schiften van leerlingen, met als doel het

kweken van zo homogeen mogelijke groepen van leerlingen en studenten, maar met als

gevolg dat wij internationaal gezien veel te hoge toelatingsdrempels kennen voor

vervolgopleidingen, zodat Nederlandse leerlingen uiteindelijk veel te weinig “waardepapieren” (diploma’s, graden, titels) ontvangen voor hun voortreffelijke

leerprestaties. Het alsmaar verder verzwaren van de eindexamens en het alsmaar verder

verhogen van de toelatingseisen voor opleidingen aan universiteit en hogeschool brengt ons

onderwijsstelsel steeds verder uit evenwicht. Hiermee raakt Nederland achterop in de

internationale concurrentiestrijd, met name in vergelijking met Scandinavië en Noord-

Amerika waar de deuren van het hoger onderwijs juist verder openzwaaien, en waar elke

jongere ongeacht afkomst en leerprestaties een faire kans heeft om door te leren.

Het is gebleken – en nu kom ik terug op mijn grote bezwaar - dat die laatste strategie het

meest oplevert voor economie en samenleving. Het staat sinds enkele jaren vast dat juist de

educational attainment – uitgedrukt als het gemiddeld aantal jaren dat jongeren onderwijs

volgen in een bepaald land – een directe, voorspelbare en meetbare impact heeft op het BBP,

en dat het sociaal kapitaal er eveneens mee gediend is. Daarentegen wordt het effect van

educational achievement op de economie betwist. Maar zelfs als dit effect even sterk zou zijn

als dat van attainment, dan nog is het voor Nederland desastreus als de huidige strategie wordt

voortgezet. Nederland heeft immers reeds een koppositie als het om leerprestaties gaat. Het

zal heel moeilijk zijn om op dat punt nog significante winst te boeken. Het verhogen van de

attainment is daarentegen zeer eenvoudig: men behoeft het onderwijs alleen maar minder

“streng” te maken, en dat hebben beleidsmakers en onderwijsinstellingen zelf in de hand.

Bovendien zal de economische impact van een toename van de attainment veel groter zijn dan

van eenzelfde toename van de achievement. Iets technischer uitgedrukt: qua attainment zit

Nederland in het steile, elastische deel van de curve, terwijl qua achievement de rek er

volledig uit is en er nauwelijks nog externaliteiten te verwachten zijn.
Beleid belicht

Zonder een goed begrip van dit onderliggend spanningsveld is het moeilijk om consistent

onderwijsbeleid te voeren, zo blijkt. Het is opvallend dat twee bewindslieden volstrekt

tegengestelde strategieën voorstaan: de minister met zijn pleidooi voor een afname van de

selectiviteit, en een staatssecretaris met bijvoorbeeld haar streven naar verzwaring van

eindexameneisen, naar fervente handhaving van de wetenschappelijk ongefundeerde

urennorm, en naar het te vuur en te zwaard bestrijden van het zogenoemde voortijdig

schoolverlaten.

Dit laatste is grotendeels een schijnprobleem, een artefact van een stelsel dat juist gericht is

op het produceren van uitval. Een klein deel van deze jongeren heeft een echt probleem. Zij

hebben te kampen met meervoudige maatschappelijke achterstanden, en het vroege verlaten

van het onderwijs is daarvan een gevolg, niet een oorzaak. Een onderwijsministerie kan deze

hard core vorm van vroegtijdig schoolverlaten nauwelijks beïnvloeden, behalve door early

childhood development. De rest van de “uitvallers”, het overgrote deel, is in het algemeen

beter op beroepsonderwijs voorbereid dan menige leeftijdgenoot in Scandinavië of Noord-

Amerika die het gehele secundair onderwijs heeft doorlopen. Bij een PISA score van rond de

450 punten behoor je in Nederland tot de uitvallers, terwijl je er in de VS het hoger onderwijs

mee haalt. Onze uitzonderlijk hoge urennorm speelt daarin mee; een Nederlandse jongere die

het VMBO afrondt heeft vanaf zijn 6e jaar meer lesuren doorlopen dan jongeren in

bijvoorbeeld Scandinavië, Duitsland, Japan of Korea die zich melden aan de poort van het

hoger onderwijs of op de arbeidsmarkt. Als laagopgeleide Nederlandse jongeren werkloos

worden komt dat eerder door een allochtone achtergrond dan door een daadwerkelijk gebrek

aan beroepsrelevante competenties, zo laat dit rapport zien.

Een van de implicaties van de excessieve selectiviteit is dat een Nederlandse jongere

aanzienlijk meer kennis en vaardigheden moet vergaren om een diploma van een bepaald

niveau te behalen dan jongeren elders. Het meest extreme voorbeeld is de Associate Degree

(AD). Dit is een titel die Amerikaanse jongeren op 20-jarige leeftijd behalen na twee jaar

studie aan een Community College, de Amerikaanse evenknie van het MBO-college. Onlangs

is deze graad in Nederland geïntroduceerd. Een MBO-student die zijn zinnen heeft gezet op

de AD moet eerst de vierjarige MBO-opleiding afronden en dan nog eens twee jaar doorleren

in het HBO. Hij/zij is dan twee jaar ouder dan de Amerikaanse abituriënt, die ook nog eens

aanzienlijk lagere leerprestaties levert én slechts twee jaar beroepsonderwijs heeft gevolgd

tegenover de tien jaar dat de Nederlandse AD-houder heeft doorgebracht in de

“beroepskolom”. Een analyse in dit rapport wijst dan ook uit dat het niveau van de AD ergens

tussen de Nederlandse MBO-3 en MBO-4 diploma’s ligt. De beleidsmakers zitten er dus twee

tot drie volle leerjaren naast. Daarom voorzie ik dat jongeren straks na het behalen van het

MBO-4 diploma naar de VS reizen om daar de AD te behalen bij een Community College

middels een vrijstellingenprocedure. Mogelijk wordt dat gevolgd door raamovereenkomsten

tussen MBO-colleges en Community Colleges, zoals hogescholen ooit afspraken maakten met

Britse instellingen om in Nederland de Masters Degree te kunnen verlenen. Als de overheid

aldus zou worden gecorrigeerd door de markt, dan zou het MBO de facto toetreden tot het

hoger onderwijs, circa 20 jaar nadat het HBO deze stap maakte. Om tal van redenen is dit een

bijzonder wenselijke ontwikkeling.
Over de status van dit rapport

De eerste versie van dit rapport dateert van oktober 2007. Ik schreef het ten behoeve van het

Ministerie van OCW, enkele maanden nadat ik deze organisatie had verlaten, maar het is

daarna uitgelekt en heeft een zekere bekendheid verkregen in beleidskringen. De uitspraken

van Plasterk waren voor mij aanleiding om dit rapport via een artikel in Trouw (11.02.09)

breder onder de aandacht te bengen.

Dit rapport bouwt voort op, en verwijs regelmatig naar, een eerdere analyse getiteld El Niño.

Echter, dit laatste rapport schreef ik toen ik in dienst was van het Ministerie OCW, zodat ik

niet vrij ben het openbaar te maken. Mijn excuses voor dit ongemak.

Omdat ik me in oktober 2007 nog verbonden voelde met het ministerie van OCW, duikt af en

toe in dit rapport de wij-vorm op. Met “wij” worden dan de medewerkers en soms

bewindslieden van OCW bedoeld. Ik heb dit zo gelaten om het rapport zoveel mogelijk in de

oorspronkelijke staat te houden. Wel zijn er hier en daar actualiseringen aangebracht.

Tenslotte heb ik het rapport destijds serieus opgeleukt met anecdotes, vergelijkingen, en zelfs

een soort quasi-literaire spanningsboog. Ik heb dat gedaan in een poging de aandacht vast te

houden van OCW ambtenaren die niet gewend zijn rapporten te lezen die gefundeerd zijn op

empirisch materiaal (OESO, EU, World Bank, UNESCO, e.d.). Niettemin is op essentiële

punten de controleerbaarheid van het betoog gewaardborg; niet via de standaard

wetenschappelijke methode, maar door meer informele verwijzingen die voldoende

informatie bieden om gemakkelijk de bron te kunnen traceren met behulp van een

zoekmachine.

Ik spreek de hoop uit dat dit rapport bijdraagt aan een nieuw ontwikkelingsperspectief voor

het Nederlands onderwijs. Ons onderwijs is subliem in zijn prestaties; de leerlingen, leraren,

schoolmanagers en onderwijskundigen die tesamen deze prestaties leveren, verdienen diep



respect. Maar het stelsel is archaïsch in zijn uitgangspunten en structuur; het levert

onvoldoende rendement voor economie, samenleving en individu.




De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2019
stuur bericht

    Hoofdpagina