Thema 2: Naar een referentiekader voor onderwijskunde



Dovnload 456.5 Kb.
Pagina3/7
Datum23.08.2016
Grootte456.5 Kb.
1   2   3   4   5   6   7

Hoofdstuk 5

Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie


Advance organizer

Opdracht:

Bekijk gedurende twee minuten aandachtige 10 woorden . Probeer ze zo goed mogelijk uit het hoofd te leren. Na twee minuten bedek je de woorden en schrijf je ze op.

Vraag: hoeveel woorden heb je kunnen onthouden?

Niet iedereen heeft 10 woorden kunnen onthouden. Redenen: één ervan heeft te maken met manier waarop we proberen woorden in ons geheugen op te slaan.

Hoe heb jij de woorden trachten te onthouden? Op pag 113 zie je een illustratie waarop de drie verschillende aanpakken grafisch weergegeven worden.



  1. Woorden worden één na één herhaald, zonder in te gaan op de betekenis.

  2. Woorden worden gecombineerd tot zinvolle gehelen, tot zinnen.

  3. Woorden worden tot een zinvol geheel, een verhaal samen gebracht.

De advance organizer illustreert bepaalde manieren van leren. We zoeken naar zinvolle verbanden en clusteren op basis van die verbanden begrippen. Daarvoor teruggrijpen naar kennis die we al hebben. Begrippen → netwerken. = prepositienetwerken. Doordat we opgegeven begrippen verbinden met bestaande propositienetwerken in ons geheugen, doen we aan elaboratie. Elaboratie = term in cognitivistische visie op leren voor uitbreiden propositie.


Samenvattend: advance organizer geeft zicht op kernprincipes zijn van opvatting van cognitivisme.

  1. Er wordt gekeken naar interne psychische processen die niet direct observeerbaar zijn.

  2. Conclusies maken die verder gaan dan wat we kunnen afleiden uit observeerbare gedragingen.


Situering ten opzichte van Behaviorisme

Behaviorisme benadrukt: - leren heeft alleen betrekking op waarneembaar gedrag.

- gedrag kunnen we alleen onderzoeken door directe observatie van dit waarneembaar gedrag.

Cognitivisme: - Naast observeerbaar gedrag ook mentaal gedrag, inzichten, interne beelden van

belang.

- Kunnen verder gaan dan observatie van uiterlijk waarneembaar gedrag; bijv. introductie en indirect afleiden van conclusies uit gedrag over veronderstelde interne processen.



 Black box van behaviorisme wordt opengebroken!

Conclusie: breuklijn tussen de twee in theorie. In praktijk beide moeilijk uit elkaar te houden. De zuivere leer komt dan ook zelden aan bod.



Voorlopers Cognitivisme

Niet alleen reactie op het behaviorisme. Ook enkele historische voorlopers:

-Wundt: conceptueel oogpunt: verscherpen onderscheid tss fysiologie en psychologie.

Belangrijk voor methodologie: objectiveren introspectiemethode.

- Gestaltpsychologen Wertheimer, Koffka, KÖhler:

Typishe Gestalten: - een driehoek is meer dan drie lijnstukken die los naast elkaar getekend

staan.

- melodie is meer dan som van noten.



Centraal staat dat perceptie en begrip van waarneming in de wereld afhangt van manier waarop we gehelen waarnemen.

Soorten Kennis (Fergusson-Hessler & De Jong)

Kennis is geen uniforme categorie. Er zijn verschillende types kennis:

- Declaratieve kennis: vb definities, formules, wetten, verbanden binnen kennisdomein.

= conceptuele kennis

Makkelijk terug te vinden in boeken, woordenboeken etc. wordt snel verworven maar ook snel vergeten wnnr weinig actief wordt gebruikt.

-Procedurele Kennis:

Methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Kan zeer specifieke procedurele kennis zijn ( kunnen schaatsen, fietsen, formule vereenvoudigen…) maar ook zeer algemeen ( samenvatten, probleemoplossingvaardigheden…). Niet makkelijk in boek terug te vinden. Vraagt meer tijd om te verwerven.

- Metacognitieve kennis:

Kennis over hoe wij zelf denken, leren…. Metacognitieve activiteit kan omschreven worden als deel van monitoring activiteit; het permanent controleren, overzien van de aanpak van dingen.

Andere types kennis: -kennis van situaties waarin bepaalde verbanden, wetten geldig en nuttig zijn

- Kennis van strategieën.

Verschillende types kennis kunnen onderscheiden worden maar niet gescheiden. Grijpen op elkaar in en ontwikkelen ze zich in duidelijke relatie tot elkaar (vb. declaratieve kennis combineren om tot procedurele kennis te komen).

Het basismodel voor het cognitief functioneren

Basisassumpties bij het model

Cognitieve benadering stelt onze cognitie onder andere voor door het informatieverwerkingsmodel. Kijkt vooral naar verwerking, opslaan en ophalen van informatie. Niet enkel de externe condities ook intern mentale processen worden benadrukt. Doordat deze visie sterk empirisch is kan ze verschillende modellen verklaren.

Het informatieverwerkingsmodel gaat uit van enkele assumpties:

- informatieverwerking gebeurt in stappen tussen ontvangen en geven van bepaalde respons.

- informatieverwerking is vergelijkbaar met computerprocessen: informatie ophalen,

verwerkt en opgeslagen in geheugen. Indien nodig wordt deze informatie opgehaald uit dit

geheugen.

- er zijn grenzen aan wat er verwerkt kan worden in elke informatieverwerkende stap.

- de informatieverwerkende activiteit is interactief. Hetgeen we opslaan heeft invloed op de

verder perceptie en aandacht.

-binnen model kunnen reeks processen onderscheiden worden: waarnemen, herhalen, denken/reflecteren, problemen oplossen, herinneren, vergeten, zich inbeelden.
Alternatieven voor dit model: - neutrale netwerkenmodel

- GOMS (Goals – operators- methods- selection rules)



Grafische voorstelling van het multi-store informatieverwerkend model

De fig. op pag. 118 stel t het informatieverwerkend model grafisch voor. Het model onderscheidt verschillende geheugens. → multiple store model. Andere auteurs spreken over twee geheugens ( dual store) anderen spreken over nog een derde geheugen: sensorisch geheugen).

Sommige onderzoekers onderscheiden types geheugen afhankelijk van de aard van opgeslagen informatie. - episodic memory: info m.t.b gebeurtenissen, plaatsen, tijd

- semantic memory: info over algemene kennis en begrippen niet gekoppeld aan

bepaalde context.

- verbal memory: betekenisvolle eenheden opgebouwd als schema’s.

- visual memory: info opgeslagen als afbeeldingen, scènes, tekeningen…

→Verschil in geheugen afhankelijk van manier van encoderen = proces van opslaan in lange termijn geheugen.



Controleprocessen : bewuste processen die de kwantiteit en kwaliteit beïnvloeden. Zijn een belangrijk uitgangspunt: hoe beter deze processen kunnen ontwikkelen in de lerende, des te beter de lerende zelf haar/zijn leerproces helpen reguleren.

Soorten controleprocessen: herhalen, encoderen (=in context plaatsen), organiseren (=ordenen,…), imaging (=visueel voorstellen), monitoring (controleren of alles verwerkt is), retrieval-strategieën), metacognitieve strategieën.

Een vb. op pag. 119.

- een ‘bottom-up‘ proces doordat stimuli uit de omgeving worden opgepikt die een cognitief proces op gang brengen.

- een ‘top-down’ proces dat bepaalt hoe we op die binnenkomende stimuli reageren.

Beide type processen = interactief. Rol van voorkennis is onmiskenbaar.


Cognitieve belasting – cognitive load

Beperkingen van het cognitieve verwerkingssysteem. Deze beperkingen = cognitive load.

‘Cognitive load theory’ gaat uit van assumpties:

- werkgeheugen kan maar beperkt aantal kennis elementen tegelijkertijd verwerken. ( max 7 onafhankelijke stukjes info vasthouden over 20sec)

- opvangen beperkt geheugen via onbeperkt lange termijn geheugen.

- schema’s structureren in het geheugen de info.

- er is een automatisering mogelijk waardoor schema’s sneller en minder bewust moeten verwerkt worden. Verlaagt belasting geheugen.

Soorten ‘cognitive load’:

a) Extraneous cognitive load: belasting veroorzaakt door manier waarop info gepresenteerd is aan lerende. Kan opgevangen worden door betere instructie ontwerp.

b) Intrinsic cognitive load: belasting die samenhangt met complexiteit van info en niet te vermijden. Er moeten teveel kenniselementen tegelijkertijd opgeslagen worden. Niet de tijd om alle info grondig op te slaan in vorm van schema’s. Niet te veranderen maar wel te reduceren.

Wegwerken cognitive load: a) schema-constructie bevorderen. Vb toevoegen grafische schema’s bij teksten, gebruik multimedia.

Een kritische blik op het informatieverwerkende model voor leren

Kritiek op zeer lineair karakter van de processen in het model. Elke stap moet doorlopen worden.

Kritiek op zwakke aangeven van model van hoe de informatie van stap 1 naar stap 2 wordt overgedragen. Ook concrete werking van controleprocessen is nogal vaag.

Alternatief : 1) Craik= suggereert een proces waarin verschillende niveaus van verwerking komen en

niet stappen. Hij maakt geen onderscheid tss kort en lang termijn geheugen. Verschillende manieren om info te verwerven: -oppervlakkig

-betekenisgerichte

- akoestische

2) Anderson = verschillen in informatieverwerking op basis van activiteit. Ons geheugen bevindt zich in verschillend state van activiteit. Hoe actiever informatie hoe toegankelijker.

3) dit alternatief gaat dieper in op de mogelijke verschillen in de informatieverwerking door onderscheid tss twee basale sensorische processen: visueel and auditieve. Levert een dual-channel model op waarbij informatie via twee aparte kanalen word verwerkt. Info die auditief of visueel aangeboden worden, wordt verwerkt tot auditief of visueel model. Dit model wordt dan gekoppeld aan de voorkennis in lange termijn geheugen. Verwerking info gebeurt niet geïsoleerd als wordt voorgesteld. Ook in dit model verloopt in stappen: -selecteren van sensorische informatie

- organiseren van geselecteerde info tot mentale modellen

- integreren van modellen en de beschikbare voorkennis.



Mental representaties

Representatie van declaratieve kennis

Proposities

= een basiseenheid van informatie. Stelt één bepaald idee voor. Kunnen juist of fout zijn. bestaat uit argumenten/knooppunten waartussen relaties gelegd worden. Niet als volledige zinnen opgeslagen. Worden gerelateerd aan elkaar opgeslagen in propositienetwerken.



Beelden

= een representatie die deels de oorspronkelijke perceptuele visuele structuur van de input heeft behouden. Beelden houden nog een aantal fysische kenmerken die in een netwerk van proposities verloren zouden gaan.

Beeld is geen zuivere weergave van waarneming. Allen hebben we beelden in ons geheugen. Probeer deze te tekenen en dan zullen er kenmerken zijn die niet op papier terecht komen.

Beelden zijn als representatie zowel voorbehouden voor concrete fysische objecten als abstracte ideëen.

Vb recht 1) proposities: - is gebaseerd op grondwet

- in stand gehouden door justitie

- wordt gesproken in rechtbank.

2) kunnen aangevuld worden met beelden.



Lineaire ordening

Declaratieve kennis kan ook via lineair ordening van een verzameling elementen gerepresenteerd worden. Order is direct toegankelijk.

Vb letters alfabet: worden geordend in 7 deelverzamelingen: ABCD, EFG, HIJK, LMNOP, QRS, TUV en wxyz.

Schema’s (gebaseerd op proposities, beelden en ordening)

Kennis bestaat uit schema’s waarin proposities, lineaire ordeningen en/of beelden georganiseerd zijn.

Literatuur geeft verschillenden definities aan schema’s:

- schema = geheugenstructuur: georganiseerde structuur in lange termijn geheugen.

- schema = abstractie: is geabstraheerd van werkelijkheid en dus een selectie aan informatie.

- schema= netwerk: onderling gekoppelde proposities, beelden en lineaire ordeningen.

- Schema= dynamische structuur: schema die continu veranderbaar (uitbreidbaar) is door opdoen nieuwe ervaringen => instructie!

- schema = heeft een context: schema geeft een basis om nieuwe informatie te interpreteren en te verankeren in de structuur.

→ in functie van instructie zijn deze kenmerken van schema’s uiterst belangrijk. We kunnen instructiestrategieën selecteren die rechtstreek inwerken op deze kenmerken.

Definitie van schema wordt door verscheidene auteurs anders geïnterpreteerd. Voor sommige verwijst het naar statische kennis ( dynamische kennis = script). Bepaalde auteurs stellen voor term mental model te gebruiken. Ook overtuigingen (=meningen en gevoelens bij een begrip) worden opgenomen in dit mentaal model.



Representatie van procedurele kennis

= kennis over hoe we iets doen. We bouwen hiervoor productiesystemen itt declaratieve kennis.

Een productiesysteem = opgebouwd uit afzonderlijke producties. Één productie verwijst naar één stukle mentaal of fysisch gedrag. Samenhang tss producties veroorzaakt door doelstructuur (goal structure).

= netwerk van conditie-actie regels, gekend als een IF-THEN uitdrukking.

Vb over paragraaf pag 129

In de literatuur wordt onderwerp ‘ontwikkelen van producties’ veel uitgebreider besproken:

- aandacht voor algemeen toepasbare productiesystemen en de domeinspecifieke productiesystemen.

- het automatiseren van productiesystemen. Vb rekenen, schrijven, lezen…

Relatie tss declaratieve en procedurele kennis? Het uitvoeren van procedure vergt nl ook declaratieve kennis. De interactie tss declaratieve en procedurele kennis gebeurt in het werkgeheugen. Er is continue afwisseling voor ophalen en opslaan van informatie uit het lange termijn geheugen bij beide types. Bovendien worden procedures ook deels als declaratieve kennis opgeslagen.

Mentale processen : ontwikkeling van declaratieve en procedurele kennis

Ontwikkelen van declaratieve kennis

Elaboratie

= proces waarbij nieuwe informatie wordt toegevoegd aan de reeds beschikbare schema’s. kan inwerken op proposities, beelden en/of de lineaire ordeningen of schema als geheel. Komt naar voren wanneer er nieuwe informatie voor handen is.

- begrippen worden met elkaar verbonden op basis van voorkennis. Proposities worden verbonden via enkele strategieën: - inferentie: het afleiden van het ene uit het andere.

- toevoegen: uitbreiden van propositienetwerken met andere proposities uit lange termijn geheugen.



Organisatie

= werkt in op beschikbare kennis in geheugen. Doel: interne cognitieve structuur te versterken.

Volgende organisatiestrategieën zijn:

- schematiseren, structureren: lerende situeert nieuwe knooppunten, proposities of –netwerken ten opzichte van elkaar. Ze kunnen ordenen naar sterk verschillende structureringsprincipes. Vb. opbouwen verhaallijn volgens verhaalcontext, thema en plot…

- hierarchie aanbrengen: hanteren van specifieke ordeningsprincipes zoals ordenen in tijd, op nummer, oorzaak-gevolg relaties hanteren. Vb p133

- begrippen toepassen: begrippen = ordeningsprincipes bij uitstek: helpen als abstracties om verschillende feiten te clusteren tot één geheel en laten ook toe om meerderen begrippen te ordenen onder de noemer van een hogere-orde begrip. Vb dieren→ zoogdieren→gewervelden

- opbouwen persoonlijke theorieën: lerenden bouwen eigen structuren op waarin declaratieve kennis gecombineerd wordt om een en ander te verklaren. Dit leren lerende vanaf moment van bewuste kennisverwerving. Theorieën worden verfijnd via ervaring. Ontwikkelen zich zonder expliciete hulp van anderen.

→zowel elaboratie als organisatie illustreren hoe enerzijds de initiële opbouw van nieuwe kennis verloopt en hoe de verdere kennisverwerving gebeurt.



Ontwikkelen van procedurele kennis

Ontwikkelt zich langs drie fases:

1) cognitieve fase:

Hier ontbreekt bij lerende een stuk procedurele kennis. Er ontstaat een doelgericht gedrag. De doelstructuur werkt altijd door. Bij een moeilijke vermenigvuldiging die de lerende nog niet kent bijvoorbeeld wordt er een gerelateerd productiesysteem opgeroepen. De lerende doorloopt bewust stap voor stap de afzonderlijke producties. Zo worden er proposities gecreëerd en opgeslagen in korte termijn geheugen. Tijdens dit stapsgewijs proces ontwikkelt zich een monitoring activity die later zal controleren of wel elke opeenvolgende productie volgens de aangeleerde ordening wordt uitgevoerd. Dit proces belast in sterke mate het werkgeheugen. In het begin eist elke stap het maximum van werkgeheugen.

2) associatieve fase:

Hier gebeurt ondersteuning van producties als declaratieve kennis door het continue te consulteren van de opgeslagen propositienetwerken weg te werken. → verdwijnen declaratieve kennis.

Twee processen spelen hierin een rol:

- compositie= diverse producties worden productieset. Verschillende deelstappen vormen een productieketen. Bij herhaling van keten worden steeds meer fouten weggewerkt tot men de gewenste keten heeft verworven. Elke fout dwingt to consultatie van propositie.

- proceduralisatie = wegvallen van declaratieve prikkels. Niet meer expliciet terugvallen op proposities die aangeven want men precies vervolgens moet doen.

3) Autonome fase:

Volgt automatisch op associatieve fase. Moeilijk aan te geven wnn die is bereikt.

Van een opvatting over leren naar een opvatting over instructies

Vanaf jaren 60 vorige eeuw vallen veel auteurs terug op de cognitivistische benadering van leren. Velen zijn niet gelukkig met vertalingen van termen.

In dit gedeelte richten we ons vooral op de aanpak voor instructie die gebaseerd zijn op cognitivistische visie op leren. Na de bespreking van de algemene principes richten we ons op de afzonderlijke instructiestrategieën.

Algemene cognitivistische principes voor instructie

Schuift een aantal richtlijnen naar voren voor het ontwerpen van instructies:

1) de waarneembare karakteristieken van een probleem vormen een belangrijke voorwaarde om te leren. Daarom moet een probleem zodanig gepresenteerd en voorgestructureerd worden dat de essentiële kenmerken door de lerende kunnen waargenomen worden.

2) leren is cultuur- (en context)gebonden. Zowel eigen cultuur van lerende als omringende cultuur beïnvloedt het leren. Cognitieve feedback bekrachtigt de juiste kennis en corrigeert foutieve schema’s en/of productiesystemen.

3) leren is doelgericht. Falen en/of succes bij het leren beïnvloeden deze doelgerichtheid.

4) zowel divergent als covergent denken zijn alle twee belangrijk. Divergent denken = opbouwen van declaratieve kennis op een inventieve manier en verwerven van procedurele kennis op creatieve manier.



Afzonderlijk toe te passen cognitivistische instructiestrategieën

Eerste reeks strategieën zijn vooral functioneel voor ontwikkeling van declaratieve kennis. Laatste voorbeelden hebben betrekking tot stimuleren opbouw procedurele kennis.

Let op: de instructies zijn voor de lesverantwoordelijke maar het is uiteindelijk de lerende die strategie oppikt in eigen leeractiviteit.

Non-linguistische representatie (NLR)

In instructie domineert tekst als manier vr aanbieden van kennis. Alleen, tekst is moeilijk om samenhang en structuur in kennis aan te duiden. Uiteindelijk doel van instructieverantwoordelijke is lerende vragen om inhoud van tekst grafisch voor te stellen. Boek geeft het voorbeeld van politieke stromingen, eerst in tekst en daarna in grafische voorstelling ( pag 138_139).

Maranzo stelt voor om bij lerende de vaardigheid van het opbouwen van NLR stap voor stap te ontwikkelen. Eerst aanbieden uitgewerkt NLR , daarna kunnen lerende half afgewerkte NLR krijgen en pas vanaf dan kan aan lerende gevraagd worden zelf NLR op te bouwen.

Een NLR vergt grote inspanning omdat tegelijktijd vele informatie van en naar werkgeheugen gaat. Half afgewerkte uitwerkingen verminderen die load.


Ontwikkelen vaardigheid: - lege structuur aanbieden die lerende moeten aanvullen (outlining).

- vrij tekenen na lezen tekst (zowel kleuter- als secondair onderwijs).

- fysische vormen: vb; beweging planeten via bewegende modules

uitbeelden.

- computers helpen ook bij uitbeelding.

Het aanduiden van verschillen en gelijkenissen

Dit is een typisch voorbeeld van het ondersteunen van organisatie in declaratieve kennis. Lerende zoeken ordeningsstructuren toe en passen ordeningen toe op complexe kennis.

Soms meer klemtoon op verschillen, andere meer klemtoon op gelijkenissen:

- om nieuwe declaratieve kennis te verwerken werken bijvoorbeeld analogieën. Vb uitleggen schaken: basisregels zijn gelijk aan dammen.

- gelijktijdig presenteren van typische voorbeelden. Zo zullen lerende sneller gelijkenissen opmerken en die als essentiële karakteristieken aanzien. Ook direct na elkaar presenteren van vbn of verwijzen naar eerder behandeld voorbeeld helpt.

- expliciet vragen naar het vergelijken van hun waarnemingen dwingt lerende tot het zien van gelijkenissen en verschillen.

- opsporen gelijkenissen en verschillen helpt verder bij het organiseren van kennis.

- de mentale processen bij het opsporen van gelijkenissen en verschillen zijn duidelijk. De activiteit dwingt in het cognitieve schema die aspecten weg te filteren die wel of niet bij het gehanteerde principe passen.

- instructiestrategieën om gelijkenissen en verschillen centraal te stellen, kunnen ook voortbouwen op afwijkende gebeurtenissen. Schema’s bouwen we op in situaties die we zelf hebben ervaren. Plaatsen wel lerende in een nieuwe situatie waarin opgebouwde schema’s niet meer van toepassing zijn , dan hebben we een afwijkende situatie gecreëerd.

Het aanreiken van verschillende representaties

Representatie van declaratieve kennis in geheugen gebeurt via schema’s die op verschillende manieren samengesteld zijn (propositienetwerken, beelden en ordeningen.). De schema’s kunnen we verder elaboreren door extra en gevarieerde representaties aan te bieden.



Combineren van instructiestrategieën

Het ligt voor de hand om de besproken strategieën niet alleen geïsoleerd maar ook gecombineerd te gebruiken. Ook dit kunnen we stap-voor-stap opbouwen.

De impact van instructiestrategieën die gebaseerd zijn op NLR of Multiple representatie kan verklaard worden vaniut ‘dual-coding’-theorie. = optimaal gebruik van twee parallelle verwerkingskanalen.

Mnemonics

= geheugensteuntjes of ezelsbruggetjes. Worden courant gebruikt om nieuwe kennis te verwerken en te verankeren in het geheugen. Ze helpen om weinig gerelateerde begrippen, woorden, symbolen te encoderen en aan elkaar te koppelen.

Verschillende soorten:

- rijm


-acroniem

-‘acrostic’

- plaatsen toekennen

-kernwoorden



De lerende zelf vragen laten uitwerken

Vragen stellen is een klassieke instructiestrategie die vanuit cognitivisme een aparte invulling en betekenis kan krijgen. Er zijn verschillende types vragen wat impliceert dat er telkens op een andere manier kennis opgehaald, gecombineerd, geordend, vergeleken, gecontrasteerd worden.

Maar niet alle vragen hebben een ‘deep-level processing’. Sommige zijn eenvoudige te beantwoorden door info uit het geheugen te halen. Andere vragen vereisen een organisatie of elaboratie van kennis. Dit zijn deep leveling learning vragen.

Om een duidelijk beeld te krijgen van het niveau van cognitieve verwerking bij het stellen van vragen is het gebruik van taxonomie van leerdoelen. Zie de taxonomie van De Block ( zou in dit thema behandeld moeten worden maar helaas ik vind het niet). In de taxonomie wordt het gedragsniveau, het observeerbare gedrag aangegeven dat van lerende wordt verwacht: bijvoorbeeld weten , inzien, toepassen, integreren. Niveaus zijn hiërarchisch en we streven het integratieniveau na. In het boek staat de taxonomie van Bloom. Hij ordent de verschillende types vragen naar mate ze inspelen op de verschillende gedragsniveaus die Bloom onderscheidt: kennis, inzicht, toepassen, analyse, synthese, evaluatie.



Notities nemen

Vanuit cognitivistisch standpunt zijn dergelijke instructiestrategieën minder geschikt. Ze bevorderen kennisconstructie nogal weinig. Het nemen van notities is een complexe vaardigheid waarbij telkens de volle complexiteit van informatieverwerkend model doorlopen moet worden. Input verwerkt en opgeslagen, wat leidt tot productie van output. Soms zijn lerende op het einde van de les vergeten wat ze in het begin genoteerd hebben.

Het uitwerken van notities levert een verzameling van nieuwe schema’s op, maar ook een ordening in de verzameling nieuwe schema’s door de zin- en tekststructuur.

Gemiddeld schuiven de leerprestaties van lerende die notities nemen 34% op in vergelijking met die lln die dit niet doen. Richtlijnen om die productiviteit van notities nemen verhogen:

1) Letterlijk noteren is minst succesvolle manier van notities nemen;

2) notities = work in progress., na instructieactiviteiten best overlopen en verder verfijnen.

3) goed uitgangspunt voor voorbereiding op een toets/ examen.

4) hoe meer notities nemen, hoe beter.

Ontwikkelen van notities nemen door:

- aanreiken van basisschema aan begin van instructiemoment.

- ontwikkelen persoonlijk systeem voor nemen van notities.

Samenvattingen gaan uit van reeks beschikbare notities of teksten.



Begrippen opbouwen

Omvat een belangrijk gedeelte van kennis die we opbouwen via formele instructies.

Begrippen opbouwen is een directe oefening in elaboratie en organisatie. Begrippen bouwen voort op feiten en op reeds aanwezige begrippen.

Het is belangrijk dat instructieverantwoordelijken zeer zorgvuldig voorbeelden selecteren bij opbouw van begrippen. Een aparte aanpak laat lerende zelf voorbeelden opzoeken = meest efficiënte aanpak. Zorgt wel voor grootse belasting bij lerenden. Ze moeten bewust omgeving waarnemen.



Instructiestrategieën om procedurele kennis te ontwikkelen

Een aantal algemene strategieën om procedurele kennis op te bouwen:

- ontwikkeling van voorwaardelijke productiesystemen. Bij oplossen problemen is dikwijls een complex aan productiesystemen aan de orde.

- het bevorderen van compositie in het systeem van de producties = het combineren van producties tot één systeem.

- proceduralisatie = een essentiële stap in opbouw van productiesysteem en voorwaardelijk voor het bereiken van associatieve fase. Herhalen en oefenen bevordert de proceduralisatie.

- let op met overdreven inoefenen en herhalen. Kan de motivatie negatief beïnvloeden. Kan vermeden worden door gevarieerde problemen te geven.

- continue toepassing van productiesystemen als instructiestrategieën. Deze strategie wordt vaak verwaarloosd.

Het referentiekader voor onderwijskunde en het cognitivisme

De cognitivistische benadering zorgde voor een verwetenschappelijking van de onderwijskundige praktijk. Zorgde voor professionalisering van ontwerpen van instructies en uitvoeren van leerprocessen.

Heel wat suggesties hebben ook implicaties op het mesoniveau. Deze worden in theorie zelf minder geëxpliceerd.

Instructieverantwoordelijke: - hoofdverantwoordelijke voor instructieproces. Leren = gevolg van gedetailleerde instructie- uitwerking.

- naast leerkracht ook rol als coach, vooral tijdens individueel doorlopen van cognitieve verwerkingsprocessen.


Kenmerken van instructieverantwoordelijke:

- geen specifieke kenmerken.



Begeleiding van verantwoordelijke:

- geen concrete informatie over begeleiding.



Lerende: - nadruk op leerproces individu

Kenmerken lerende: - voortgebouwd op de voorkennis.

Begeleiding van lerende: - coaching op niveau van individueel leerproces, individuele feedback

- tools als begeleidende rol bij expliciteren van kennisrepresentatie.



Organisatie: - systematische organisatie op microniveau.

- beschikbaarheid van multimedia.

- tijdspanne instructie aangepast aan individueel leerproces.



Leeractiviteiten: - leeractiviteiten ondersteunen telkens een aparte combinatie van elaboratie en organisatie van schema’s in het lange termijn geheugen. Een aantal zijn ook gericht op de procedurele kennis . deze onderbouwen de associatieve en autonome fase bij dit type kennis.

Aparte aandacht verdienen: - technieken en tools die de individuele kennisrepresentatie ondersteunen en helpen.

Instructieactiviteiten:

Leerdoelen: - curriculum opbouw mesoniveau: opbouw van een leerhiërarchie.

- leerdoelen reflecteren kennis van verschillend niveau. Ordenen leerdoelen

via taxonomie.

- expliciteer operationele leerdoelen.

- splits in relatie tot de leerdoelen complexe processen op in deelstappen.

Leerstof: - baseer structuur en ordening van leerstof op taakanalyse.

- opsplitsen complexe procedures in deelstappen.

-verzorg uitwerking leermaterialen om ‘extreneus cognitive overload’ te verminderen.

- beperk hoeveelheid nieuwe leerstof.

- pas ontwerpprincipes van CTML toe om lesmateriaal uit te werken.
Instructiestrategieën:

-gebruik grote variatie werkvormen die elaboratie- en organisatieprocessen uitlokken.

- systematische opbouw vaardigheden die lerende moeten beheersen om bepaalde leeractiviteiten te kunnen uitvoeren.

- ontwikkel een instructiesysteem waarin bepaalde strategieën elkaar systematisch opvolgen.

- geef lerende kans anderen te observeren en vast te stellen consequenties van gedrag bij geobserveerden zijn.
Media: - benadruk grafische representatie domeinkennis.

-gebruik gevarieerde media om representatie kennis op verschillende manieren te verzorgen.

- media om waardevolle modellen in leerproces te betrekken.

-lerende ‘concept maps’ laten uitwerken. Geef lerende ook de tools hiervoor.


Toetsing: -controleer voorkennis. Gebruik voortgangstoetsing.

- geef veel aandacht aan feedback: moet informatief zijn en terugkoppelen

op operationele leerdoelen.
De context: weinig aandacht hiervoor.
Kritieken op cognitivisme

De gegeven kritieken zijn eerder punten van aandacht:

-te groot accent op het cognitieve leren.

-miskenning van spontane, natuurlijke leren dat gebaseerd is op weinig voorgestructureerde ervaringen.

-de mogelijke bijdrage van sociale interactie tussen lerenden onderling wordt onderlicht omdat

Aandacht naar individuele ontwikkeling gaat.




1   2   3   4   5   6   7


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina