Thema 2: Naar een referentiekader voor onderwijskunde



Dovnload 456.5 Kb.
Pagina5/7
Datum23.08.2016
Grootte456.5 Kb.
1   2   3   4   5   6   7

De constructivistische opvatting over instructie

Typische eigenschappen van constructivistische instructie:



  • Leren gebaseerd op concrete ervaringen

  • Verschillende perspectieven aanbieden/bestuderen

  • Uitgaande van individuele leerdoelen  betekenisverlening is persoonlijk!

  • Actieve betrokkenheid lerenden

  • Samenwerkend leren

  • Probleemoplossend denken

  • Concrete betekenisvolle leercontecten

  • Instructieverantwoordelijke = gids, tutor, coach, facilitator

  • Oorspronkelijke bronnen leveren authentieke en uitdagende leersituaties

  • Toetsing geïntegreerd in de ervaringscyclus

  • Leren door fouten te maken

  • Criteria toetsing aanpassen aan individuele leerdoelen

Veel aandacht aan leeromgeving. Kwaliteit leeromgeving bepaalt kansen tot zelfstandig en/of samenwerkend leren.



Instructie-uitwerkingen van de constructivistische visie

Experiental learning

Kolb = vertegenwoordiger experiental learning; volgende leer- of ontwikkelingsprincipes:



  • ontwikkeling = continu, levenslang proces

  • assimilatie- en accomodatiemechanismen = basisprocessen om uit ervaring te leren

  • subjectivistische epistemologische relatie tussen leren en kennisverwerving

Kolb veel belang aan individuele leerstijlen; 4 leerstijlen (nadruk, leeromgeving):



  1. concrete leerstijl (ervaringen, affectieve omgeving)

  2. reflectieve leerstijl (observatie, perceptuele omgeving)

  3. abstracte leerstijl (conceptualiseren, symbolische omgeving)

  4. actieve leerstijl (experimenteren, gedragsomgeving)

 instructie aanpassen aan leerstijl individuele lerende ( gevarieerde leeromgevingen aanbieden)

 om kennis op te bouwen: alle fasen ervaringscyclus doorlopen = ervaringsgericht leren = vier opeenvolgende fasen komen systematisch aan bod

 Ervaringscyclus wordt meerdere malen doorlopen in het leerproces.

Onderzoek:


  • leerstijlen van lerenden hangen samen met kenmerken kennisdomein

  • uitwerking van leeromgeving verschilt per kennisdomein

  • geprefereerde individuele leerstijl van lerende kan veranderen in zijn/haar ontwikkeling

Model Kolb door veel onderzoekers verworpen als niet-wetenschappelijk door:



  1. eigenzinnige interpretatie van wat leren is

  2. dat Kolb 4 stappen als noodzakelijk beschouwd

  3. mechanismen die Kolb als noodzakelijk ziet om van ene ervaringscyclus naar andere over te stappen (dialectic tension: andere onderzoekers stellen dat dit niet noodzakelijk is)

Toch is theorie Kolb heel populair. McCarthy heeft model Kolb uitgebreid (zie p 200):

(Perform) - Connect - Attend - Imagine - Inform - Practice - Extend - Refine - Perform


Implicaties voor instructie:

- Leren als proces (eerder dan een product)

- Leerstijl van de lerende bepalen

- Leeromgeving aanpassen aan leerstijl

- Rijke leeromgevingen

- Wisselwerking met reële wereld

- Interactie met andere lerenden

- Simulaties, rollenspellen, werkopdrachten,…


Samenwerkend leren


Samenwerkend leren staat centraal in sociaal constructivistische visie op leren en instructie.

Lange voorgeschiedenis van samenwerkend leren. Empirisch: positieve effecten op kennisconstructie, motivatie, leerhouding, ontwikkeling sociale vaardigheden, ontwikkeling metacognitie.

Cooperative (focus op gemeenschappelijk doel) vs collaborative (geen gemeensch. doel)
Voorwaarden

Lijst van condities door Johnson en Johnson en Slavin  p.212

Ormrod: aandachtspunten bij deze lijst:


  • groepen samenstellen waarvan je verwacht dat ze op productieve manier kunnen samenwerken

  • geef duidelijke doelen en subdoelen

  • geef gedragsregels

  • treed vooral op als coach, beperk sturend gedrag instructieverantwoordelijke

  • vraag groepen om hun eigen effectiviteit te beoordelen

  • overweeg om de groepssamenstelling vrij constant te houden


Peer tutoring

Same-age tutoring (tutor en tutee zelfde leeftijd) & cross-age tutoring (tutor en tutee verschillende leeftijd)  tutor leert minstens even veel bij als tutee!

Ormrod: Verschillende aanbevelingen zoals: zorg dat tutors kennis zelf beheersen, zet een structuur uit voor samenwerking tutor en tutee, …

5-stappen model (curriculum script):



  1. tutor stelt een vraag

  2. tutee beantwoordt de vraag

  3. tutor geeft feedback

  4. tutor en tutee werken samen om kwaliteit van antwoord te verbeteren

 hinting (=tips geven)

 prompting (=eerste woorden van het antwoord geven, tutee vult aan)

 splicing (=tutor en tutee onderbreken elkaar om aan te vullen)

 pumping (=tutor stelt een reeks vragen zodat tutee antwoord moet uitdiepen)

 summarizing (=tutor herhaalt stappen van het oplossingsproces dat gevonden werd)


  1. tutor toetst mate waarin tutee het antwoord beheerst.

THEMA 9

CURRICULUM & CURRICULUMTHEORIE





  1. Advance Organiser: wat is het doel van ons onderwijs? (p332)




  1. Algemene kennis + voorbereiding op HO => HUMANISME

(overdracht wetenschappelijke kennis & cultuur)

  1. Ontwikkelings-Ψ perspectief ~ CHILD STUDY MOVEMENT

(sociale vaardigh, mondigh, gezondh, motorische ontwikkelingen,…)

  1. Kunnen meedraaien in de maatschappij => CIVIC SOCIETY,

(functionele kennis: burgerschap, administratie, economie)

  1. Gaan naar een betere wereld => SOCIAAL MELIORISME

(curriculum om de wereld van morgen te verbeteren)

2. Het begrip curriculum: verschillende interpretaties (p332)


Er is een grote variatie aan benaderingen m.b.t. curriculum(theorie).

Die variatie (& dus discussie) bestaat vooral uit



  • Het object van studie (i.e. het curriculum)

  • De te gebruiken methoden & technieken

Ergens is dat wel te verwachten, want het curriculum speelt op alle niveaus (micro-, meso- en macroniveau) een belangrijke rol en heeft een speciale plaats in het refentiekader!



  • Het bepaalt waarop de andere variabelen en processen zich op moeten richten

(=leerdoelen zijn bv erg verweven met andere componenten van didactiek)

  • Het wordt beïnvloed door allerlei actoren in het referentiekader

(=lerenden, ouders, instructieverantwoordelijken, directie, minister, werkveld,…)

(=bv druk op onderwijs: meer aandacht voor verkeer, politiek, gezonde voeding, veilige seks, burgerschapszin, vredesopvoeding, computer- en internetgebruik,…)
Verschillende manieren om tegen een curriculum aan te kijken:

  1. Als een plan ter ondersteuning van het leren. Dit plan bestaat uit doelen & manieren om deze doelen te bereiken. Het is het resultaat van drie soorten beslissingen:

1 - selectie en ordening van inhouden

2 - keuze van leerervaringen die men wil uitlokken

3 - een planning met daarin de optimale leercondities (theorie v Taba)


  1. Als al de leeractiviteiten die op school gepland en ondersteund worden, uitgevoerd door individuele leerlingen en/of groepen, binnen of buiten de school (Kerr)

  2. Als datgene wat we willen bereiken via het proces op basis van de syllabus



Structurele samenvatting van de verschillende visies op curricula

3. Curriculumtheorie vs ‘instructional design’ (p334)


Probleem! Begripsverwarring! Taba (cf supra) verwart de volgende twee:

  1. curriculum’

=het bepalen van de leerdoelen: wat streeft men na bij het leren?

=dient als BASIS voor het tweede begrip



  1. onderwijskundig ontwerpen’ (i.e. Instructional design’)

=het ontwerpen van instructie, in functie van de leerdoelen
Twee redenen volgens Eraut waarom het onderscheid belangrijk is:

  1. Het bepalen van leerdoelen gebeurt best APART van het proces

  2. Het zijn niet dezelfde personen die over beiden beslissen, vooral niet in geformaliseerde/geïnstitutionaliseerde settings

(scholen bv hebben een nationaal curriculum waar ze rekening mee moeten houden)
Contexten waarin het onderscheid tussen de twee minder duidelijk is:

  • Hoger onderwijs (geen standaard inhoudelijk curriculum opgelegd)

  • Bedrijfsopleidingen (minder duidelijk, maar wel weer invloed vh beroepenveld)

Hoofdstuk 9 zal zich vooral toespitsen op de vraag wat het doel is van het onderwijs (cf Advance Organiser), de problematiek van de leerdoelen en op curriculumtheorie.

4. Overzicht van theoretische benaderingen van het curriculum (p335)
 Cf Advance Organiser! Alle benaderingen buigen zich over hetzelfde probleem:

WAT IS HET DOEL VAN HET ONDERWIJS?


 Kliebard:

  1. HUMANISME / MENTALE DISCIPLINE:

Overdracht van wetenschappelijke kennis & cultuur. Twee benaderingen:

      • Colonial curriculum: vasthouden aan de oude kennisbasis

      • Humanistic approach: versneld ‘state-of-the-art’kennis overbrengen

(voorbeeldje hiervan: VS die in de stress schiet doordat de Russen sneller in de ruimte waren. VS komt daardoor in stroomversnelling)


  1. STUDIE VAN HET KIND (CHILD STUDIES)

Het curriculum is gebaseerd op inzichten m.b.t. de ontwikkeling van het kind: wat heeft een opgroeiend kind nodig om zich te ontwikkelen tot volwassene?

  1. SOCIALE EFFICIENTIE

Wetenschappelijke ontwikkelingen zijn belangrijk, maar het curriculum focust vooral op lerenden die later geordend mee participeren binnen een samenleving.


  1. SOCIALE MELIORISTEN

Via het curriculum wordt de maatschappij van morgen verbeterd. Het doel van het curriculum is om lerenden te helpen bijdragen tot meer (sociale) rechtvaardigheid.
Het volgende schema toont de visie van 5 verschillende curriculumtheoretici. De ordening toont wat volgens hen de oorsprong is van een bepaald curriculum. Ze komen alle vijf tot vergelijkbare ordeningen, met beperkte verschillen:

Zoals je kan zien heeft Klein nog twee extra benaderingen voor het curriculum:



  • de centraal geplaatste instructieverantwoordelijke is volgens hem het meest geschikt om te beslissen welke leerdoelen bij de lerenden centraal moeten staan

  • focus op auteurs van de curriculumtheorie als grondleggers van dit studiegebied

In de onderwijskundige literatuur wordt curriculumtheorie op een nog andere manier benaderd; namelijk als een continuüm van twee “uitersten”: focus op kennis of op lerende?






KENNISGEORIENTEERD

LERENDE CENTRAAL

vakkencurriculum

Spiral curriculum

Kerncurriculum

activiteitengebaseerd

-in de meest formele instructiesystemen

-in de meest ontwikkelde landen

-vakken worden opgesplitst & afzonderlijk gedoceerd

(e.g. aardr, Nl, Frans, Wisk chemie,…)


=variant vh vakkencurriculum.

-men gaat uit van een bepaald thema dat wordt bekeken vanuit de perspectieven van verschillende vakken (e.g. bij Geneeskunde: thema “de cel” in fys, bio, cytologie,…)



-traditionele schoolvakken worden gecombineerd in bredere studiegebieden

(e.g. WereldOriëntatie =aardr + gesch + wetenschappen)

- lerende centraal:

-leerdoelen zijn afhankelijk van wat lln willen/kunnen doen

-uitgangspunt: een probleem/authentieke activiteit/…

-niet voorspelbaar welke leerdoelen naar voren zullen komen






  1. Curriculumontwikkeling op de verschillende aggregatieniveaus (p348)




  • Macroniveau (overheid) onderwijsleerplan (kwalificatiestructuur)

  • Mesoniveau (instelling/school) schoolwerkplan (onderwijs- en examenreglement)

  • Microniveau (klas/les) onderwijsleerpakket (HB, WB, lkr8handleiding,…)


5.1 Macroniveau

Het nieuwe beleid van de overheid

Vroeger verplichtte de overheid de scholen om een door hen uitgewerkt leerplan te volgen. Pas dan had een school recht op subsidies.

Nu stelt de overheid enkel nog een kader; de school mag zelf bepalen hoe ze de leerdoelen van de overheid invult en is zelf de eindverantwoordelijke!


De vroegere leerplannen zijn dus vervangen door

  • OD in het kleuteronderwijs

  • ET & OD in het lager onderwijs

  • ET en OD in het secundair onderwijs.




  • ( ET & OD = minimumdoelen m.b.t. kennis, inzicht, vaardigheden, attitudes die de overheid noodzakelijk acht, uitgewerkt door DVO – Dienst voor Onderwijsontwikkeling)

Eindtermen versus ontwikkelingsdoelen

Eindtermen (vakoverschr. & vakgeb.)

Ontwikkelingsdoelen

Verplicht: het zijn MINIMUMdoelen

= wat moet bereikt worden op het einde van een bepaalde grens?


Typisch voor leerplichtonderwijs
ET gelden als een NORM voor de inspectie

Niet verplicht

móeten niet bereikt worden

Moeten vooral worden NAGESTREEFD
Bijvoorbeeld in kleuteronderwijs

(want valt niet onder de leerplicht)





Vakoverschrijdende en vakgebonden eindtermen

Bij de uitwerking van de ET waren er grote discussies. Sommige scholen (bijvoorbeeld Steinerscholen) wilden hun eigen perspectief op leren, de ontwikkeling van de lerenden en de aanpak van instructie weerspiegeld zien in hun curriculum. Daarom mogen scholen nu bij de uitwerking van de ET en OD een eigen ideologisch perspectief toevoegen aan het curriculum, zodat de eigen identiteit van een onderwijsnet / school wordt beklemtoond.




Vakoverschrijdende

Vakgebonden

= Eindtermen over alle vakken heen.

Verschillende thema’s: gezondheidseducatie, leren leren, mileueducatie, muzisch-creatieve vorming, opvoeden tot burgerzin, sociale vaardigheden

(voor TSO ook nog technisch-technologische vorming)


Geven een opgave van specifieke doelen die binnen een concreet kennisdomein moeten worden bereikt.


5.2 Mesoniveau (=het niveau van de onderwijsinstelling)

De onderwijsinstelling vertaalt het curriculum van het macroniveau in een concreet en hanteerbaar instrument, als basis voor de instructie.


Scholen zijn verplicht om een leerplan te ontwikkelen! Een leerplan is het uithangbord van de school: het toont het perspectief van de school. Het bestaat uit

  • Leerdoelen en leerinhouden (sluiten aan bij ET & OD)

  • Pedagogisch project vd school (=visie op de aanpak vd instructieactiviteiten)

Voorbeelden: een ‘anti-racisme’ school, een ‘natuurvriendelijke’ school, een ‘samenwerkende’ school,…
Er is dus veel ruimte voor diversifiëring in de invulling en de aanpak van het onderwijs! Toch gebruiken veel scholen de leerplannen van de koepelorganisatie waartoe ze behoren.
5.3 Microniveau

Het gebrek aan curriculumontwikkeling op het microniveau

De instructieverantwoordelijke valt vaak terug op de kant-en-klare onderwijsleerpakketten. In die pakketten zitten namelijk al concrete leerdoelen, uitwerking van de leerstof, media, toetsen, werkvormen,…

De curriculumontwikkeling wordt op microniveau dus eigenlijk gereduceerd tot “curriculum-consumptie”. De kritiek luidt dat dit een ‘deprofessionalisation’ en een ‘deskilling’ inhoudt van de leraar: de makkelijkste leerdoelen gaan domineren en de leergebiedoverschrijdende doelen worden genegeerd.
Spanningen tussen micro-, meso- en macroniveau: Thatcher’s National Curriculum

Als het macroniveau te dirigerend gaat worden tegenover de curriculumontwikkeling, dan gaat de eigen aard van subculturen in een maatschappij volledig verloren!



Goed voorbeeld hiervan is het in de jaren tachtig ingevoerd National Curriculum van Margaret Thatcher: in een poging om de economie te verbeteren, werd de centrale greep op het onderwijs versterkt, er kwam een zware kwaliteitscontrole op het onderwijs en de lokale invloed op de onderwijspolitiek werd sterk ingekort. Het curriculum was sterk knowledge-based, gaf centrale doelen aan, maar ook (veel te) strenge inhoudelijke voorschriften (hoe moest er onderwezen worden), waardoor de ambities van het Curriculum grotendeels mislukt zijn.


  1. Het ‘hidden curriculum’ (oftewel het impliciete/verborgen curriculum) (p354)

Op microniveau is er sprake van het ‘hidden curriculum’: een school kan verborgen doelstellingen hebben die niet terug te vinden zijn in een leerplan, handboeken of onderwijsleerpakketen om zo een bepaald publiek van leerlingen aan te trekken.


Marsch spreekt van drie verwante termen/verschillende interpretaties van curricula:

  1. Het ongeschreven curriculum: de neveneffecten van het instructiesysteem

(bv voorkeuren vd leraar zelf, ligging van de school)

  1. Het nulcurriculum: wat (onbewust) genegeerd wordt in het curriculum

(bv kritische zin, culturele competentie (i.e. smaakontwikkeling) die naar kenniscompetenties wordt verschoven door data & namen te laten blokken)

  1. Het ‘hidden curriculum’ in enge zin: indirecte & verborgen socialisatie:

(= een meer psychologische benadering van het concept hidden curriculum)

    1. Hoe omgaan met elkaar in klascontext,

    2. Hoe omgaan met instructieverantwoordelijke,

    3. Hoe omgaan met (ongelijke verdeling van) macht in een klascontext

(andere voorbeelden: kledij (uniform? Mag gothic?), haarlengte (mag kaal/rasta?), piercings (OK of niet?), met hoeveel mag je naar de wc, moet je in rijen lopen om naar het klaslokaal te gaan, enzovoort! )

= HIDDEN CURRICULUM

Het is niet toevallig dat hidden curricula bijna alleen leerdoelen m.b.t. de ontwikkeling van bepaalde attitudes zijn (bv: gevoelens toon je niet, klikken wordt aangemoedigd, spieken mag zolang je niet gesnapt wordt, persoonlijk initiatief is niet gewenst, respect voor privacy van de leerkracht, onverwachte toetsen zijn OK, leerkracht bepaalt wat belangrijk is,…)
Moore (2005, p.44) “The hidden curriculum often reflects societal values, such as rewarding great success, ignoring average performance, and criticizing or punishing failure. The social ‘pecking order’ – in terms of gender, language, cultural differences, and socioeconomic status – is an inherent part of the hidden curriculum.”


  • De school als reproductie van sociale ongelijkheid!

Die hidden curricula kunnen +/- OK zijn (leerlingen verwerven bijvoorbeeld minder conflictueus taalgebruik, kunnen beter samenwerken, kunnen gepast omgaan met het andere geslacht,…). Er komen pas problemen van als er een conflict optreedt.

Ook voor leerkrachten op het mesoniveau kan de relatie met hun collega’s/hun schoolgemeenschap worden bemoeilijkt wanneer ze dit verborgen curriculum niet volgen!
Het verborgen curriculum werkt ook door in het creëren van de randvoorwaarden voor het realiseren van het formele curriculum, waardoor er eigenlijk veel tijd kruipt in het realiseren van dit curriculum…



  1. Formuleren van leerdoelen: taxonomieën (p362)


Taxonomie: ( < taxis: ordening < nomos: wet) = een wetmatige ordening, een structurering die gebaseerd is op een theoretische (en zover mogelijk een empirische) basis m.b.t. hoe leerdoelen in realiteit opgebouwd en geordend zijn.

Een taxonomie is een structureringsmiddel, ze bevat dus geen concrete leerdoelen!
Taxonomieën zijn nuttig! Want hoe beter je weet wat je wilt, hoe beter je de instructie richting kan geven.
7.1 Het fenomeen ‘taxonomieën van leerdoelen”

Cf behaviorisme:



  • focus op doelgerichtheid van leren:

  • bij het ontwerpen van instructie aandacht voor expliciteren & ordenen leerdoelen

  • leerdoelen moeten operationeel gedefinieerd worden

  • => beschreven in observeerbare termen

De taxonomie van Bloom is hierbij baanbrekend werk geweest (cf infra)

Taxonomieën werden vooral bekend vanaf de jaren ’60 door behaviorisme en cognitivisme.


Dimensies binnen een taxonomie:

  • Ééndimensionale taxonomie: bv alleen gedragsdimensie (Gagné)

  • Tweedimensionale: gedrags- en inhoudsdimensie (Merrill & Bloom)

  • Driedimensionale: gedragsdim + inhoudsdim + transferniveaus (De Block)

Verschillende gebieden waarin taxonomieën zijn ontworpen:



  • Cognitief domein (Gagné & Merrill)

  • Affectief domein (Krathwohl)

  • Psycho-motorisch domein (Harrow, Simpson, Kibler, Dave, Guilford)

7.2 Taxonomie van Bloom: een mijlpaal

Redenen waarom Bloom zo geschift goed was (niet gezien in de les, overslaan mag mss?)



  • allereerste handleiding voor het ondersteunen van beslissingen over de componenten van het didactisch handelen

  • taxonomie verder uitgebreid naar het affectieve => inspiratiebron voor anderen

  • 4 inhoudscategorieën:

    1. Feitenkennis

    2. Conceptuele kennis (begrippen)

    3. Procedurele kennis (vaardigheden, methoden,…)

    4. Metacognitieve kennis (strategische kennis, zelfkennis,…)

  • 6 gedragsdimensies

    1. Herinneren (herkennen + uit geheugen ophalen)

    2. Begrijpen (meaningful leren: interpreteren, samenvatten, verklaren,…)

    3. Toepassen (procedures uitvoeren en toepassen op nieuwe taken)

    4. Analyseren (globale structuur, differentiëren-organiseren-attribueren)

    5. Evalueren (controleren & bekritiseren => conclusies trekken)

    6. Creëren ( hypothesen genereren, ontwerpen, nieuw!)

Wij focussen op de taxonomie van De Block die toepasbaar is op verschillende inhoudsdomeinen.


7.3 Taxonomie van De Block (die hebben we gebruikt voor onze eerste taak!)
Aanvankelijk was deze taxonomie alleen ontworpen voor het cognitieve domein. Nadien werd ze ook toepasbaar op andere domeinen (bv sociale, affectieve & Ψ-motorische).
Vooral in het Nederlandstalige gebied heeft ze een grote invloed gehad.
Er zijn 6 grote dimensies: inhoudsimensies (rechterzijvlak op kubus), gedragsdimensies (boven) en transferkringen (voorkant).
Zes inhoudsdimensies, toepasbaar op alle kennisdomeinen:

het zijn (attitudes) – het kunnen (methoden) en het kennen (kennisinhouden)



  1. Feiten: concrete en unieke gegevens

  2. Begrippen: abstracties die terug gaan tot wezenlijke kenmerken.

  3. Relaties: enkelvoudige vaste verbanden

  4. Structuren: meervoudige geordende relaties (e.g. theorieën, modellen, criteria, schema's)

  5. Methoden of vaardigheden: dit zijn werkwijzen of procedés om problemen op te lossen.

  6. Attitudes: Dit zijn vrij stabiele houdingen, instellingen, gerichtheden van een individu, ze weerspiegelen en waardeoriëntatie.

Deze categorieën helpen bij het selecteren van de leerstof die men nodig heeft.

De leerstof => bepaald gedrag bij lerende => inhouden uit doelstellingen worden bereikt


Vier gedragsdimensies (streefdoel: het hoogste gedragsniveau bereiken!)

  1. Weten: lerende zich bewust is van een bepaalde inhoud

  2. Inzien: een eerste persoonlijke verwerking van de inhoud

  3. Toepassen: de inhouden gebruiken in een andere situatie dan waarin aangeleerd

  4. Integreren: lerende komt spontaan tot het toepassen van inhouden


Drie transferniveaus die iets meer zeggen over de mate van toepasbaarheid van de inhouden in een specifiek / in meerdere kennisgebieden:

  1. Specifiek niveau: zeer specifiek kennisgebied.

  2. Vakoverschrijdend niveau: in een aantal vakgebieden.

  3. Algemeen niveau: algemeen geldig en overal van toepassing.




  • ET en OD zijn dan een zeer algemeen niveau

  • Lesdoelstellingen zijn dan specifiek en soms vakoverschrijdend



  1. Curriculumthorie en het onderwijskundig referentiekader (p 374)

Relatie tussen de twee: curriculumtheorie geeft voor de verschillende aggregatieniveaus aan wat de leerdoelen zijn waarop de instructie zich richt.


8.1 Macroniveau

-Dit niveau speelt een bepalende rol bij geïnstitutionaliseerde instructie (Vlaamse Overh.)

-Context is zeer belangrijk op dit niveau (=de impact van de maatschappij op “wat moet het onderwijs nastreven”, incidenten die streefdoelen beïnvloeden, …)

-Curriculum kan verder ingekleurd worden door de inrichtende machten (bv NSKO,…)

-Voor bedrijfsopleidingen spelen vakorganisaties een sterke rol: vaardigheidsniveau? Functieprofiel?
8.2 Mesoniveau

Leerplannen:


  • Staan centraal voor formele instructiesituaties in Vlaanderen

  • Zijn verplicht! Vertaling van ET & ED

  • Kleuren het curriculum op macroniveau verder in

Weer is context belangrijk: ideologie/filosofie/actiegroep wordt geprofileerd op lokaal/regionaal niveau
8.3 Microniveau: de rol van de instructieverantwoordelijke

  • Rol kan beperkt zijn: hij/zij gebruikt vaak kant-en-klare leerplannen & HB

  • Toch is hij/zij de hoofdverantwoordelijke bij de keuzes (niveau, volgorde, leefsituatie, leerling, …)

  • Heeft de vrijheid om eigen leerplan met zelf beschreven leerdoelen te ontwikkelen



1   2   3   4   5   6   7


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina