Thema 2: Naar een referentiekader voor onderwijskunde



Dovnload 456.5 Kb.
Pagina7/7
Datum23.08.2016
Grootte456.5 Kb.
1   2   3   4   5   6   7

Thema 12 : Motivatie en Leren (pp.494 -549)




  1. Advance organizer

Motivatie is een multi-dimensioneel begrip dat beïnvloed wordt door heel wat externe en interne factoren.

  1. Een begripsdefiniëring

Snowman & Biehler: “Motivation is typically defined as the forces that account for the selection, persistence, intensity, and continuation of behavior.
Motivatie = invloeden + krachten  invloed op toekomstig gedrag


Schunk, Pintrich & Meece: “Motivatie is het proces waardoor doelgericht gedrag wordt uitgelokt en onderhouden”.


Doelgerichtheid van het gedrag! (zie pijl van kenmerken van gedrag naar ‘doel’) = doelen bepalen richting gedrag.
Doelgerichtheid kan observeerbaar zijn (duur, inspanning, herhalen)
niet observeerbaar zijn (plannen, ordenen, intern herhalen, beslissen)

Er is reciprociteit! (zie pijl terug van ‘doel’ naar ‘krachten/invloeden’)


= wederkerige relatie tussen ‘doel’ en ‘mate waarin motivationele invloed en krachten elkaar beïnvloeden’
Bv.: testangst, wiskundeangst
Haynes, Mullins & Stein: onderzoek naar wiskundeangst in SO
 wiskundeangst invloed op resultaten
 betere scores -> wiskundeangst daalt
Gregor: onderzoek examenangst in SO
 bepaald niveau wiskundeangst -> hoge scores

  1. Historische voorlopers




  1. Wil en volitie

Griekse filosofen (Plato, Aristoteles e.a.)
onderscheid tussen cognitie (verstand), emoties (gevoelens) en de wil (motivatie)
de wil = verlangen, behoefte, streven
volitie = gedrag t.g.v. volgen van eigen wil

Wundt: introspectieonderzoek
volitie = een bijproduct OF onafhankelijk factor???
 volitie = onafhankelijk factor
= mediërende variabele tussen gedachten en gedrag
= vertaalt intenties in acties

  1. Behavioristische benaderingen

De (externe) gevolgen NA uitvoeren gedrag  aard en frequentie van gedrag

Connectionisme:
Leren = leggen en versterken van associaties
Wat bepaalt de selectie, intensiteit, doorzetting en het verder zetten van gedrag?
2 basiswetten (Thorndike):
* Law of Effect: positieve reactie op gedrag  gedrag sneller opnieuw vertonen
negatieve reactie op gedrag  kans verlaagt tot zelfde gedrag
* Law of Readiness: klaar voelen tot nieuw gedrag  grote(re) kans tot nieuw gedrag

  1. Arousal theorieën

Basis doelgericht gedrag = complex van emoties
James-Lange emotietheorie: waarneming van situatie  gedrag  emotie

(andere theorieën plaatsen ‘emotie’ vóór ‘gedrag’)
Bv.: zie boek pp. 502: een les Duits: het moeten lezen van een moeilijke tekst

Craig: waarneming  gedrag  besef van verhoogd hartritme  emotie



  1. Hedendaagse benaderingen van het begrip motivatie




  1. Gemeenschappelijke kenmerken van hedendaagse benaderingen

* Motivatie vanuit cognities
cognities = opvattingen, gedachten, doelen & representaties m.b.t. zichzelf
motivatie + cognitie  doelgericht gedrag
emoties: geen bepalende factor
* Motivatie in wederkerige relatie tot doelgericht gedrag
Motivatie ≠ klassieke onafhankelijk of afhankelijke variabele
motivatie  doelgericht gedrag EN doelgericht gedrag  motivatie
Bv.: boek pp. 502: het leren van Frans in 5de leerjaar versus 6de leerjaar
* Motivatie afhankelijk van persoonsgebonden, sociale en contextuele variabelen
sterk gemotiveerde lerende: ondersteunende (sociale) context EN leeromgeving
* Motivatie evolueert met de individuele ontwikkeling
motivatie van kleuters ≠ leerlingen ≠ studenten ≠ volwassenen
* Motivatie beïnvloed door individuele, groeps- en cultuurkenmerken
etniciteit, sociaal-economische status, geslacht, begaafdheidsniveau, …
 aard en invloed van motivatie op leergedrag

b. De “Expectancy-Value Theory” van motivatie

Wigfield & Eccles


2 centrale begrippen: - verwachtingen: eigen inschatting tot succes
- waarde: die men hecht aan een taak
 bepalen uitzicht van uitgevoerd gedrag
 invloed op leerresultaten

4 verschillende waardes:
* belang: in hoeverre direct verband tussen waarde van goed uitvoeren en centrale
karakteristiek in het functioneren van de lerende
Bv.: belang LO binnen Sporthumaniora versus Latijn-Wiskunde
* intrinsieke waarde: plezier dat het met zich kan meebrengen
Bv.: ‘zingen’ voor iemand die zingt als hobby: zware taak
* nuttigheidswaarde: relevantie voor later studiesucces of latere beroepstaken
Bv.: wiskunde voor Informatica versus Studio Herman Teirlinck
* ingeschatte kost: inschatting van inspanningen, moeite, last, …
(= eerder negatieve invulling)

Verwachtingen & waarde = motivationele opvattingen (beliefs)


- affectief geheugen: nare ervaring  invloed op succesverwachting
- doelen: KT & LT doelen
≠ gedragsdoelen
- competentieoordelen & zelfconcept: zelfbeoordelingen
- perceptie moeilijkheid van taak: ingeschatte moeilijkheid

Ormrod: verschillen tussen jongeren en oudere


kleuters en peuters: motivatie om te spelen (waardevol), geen verwachtingen
ouderen: verwachtingen en waarde tegelijk een rol

Interne cognitieve opvattingen ( motivationele opvattingen)


- perceptie en interpretatie: wat speelt een rol in de sociale omgeving bij uitvoeren taak?
Bv.: Meisjes beter presteren? Verwachtingen van ouders?
- attributies: de veronderstelde oorzaken van mogelijke goede of slechte leergedragingen
mogelijkheden, intelligentie, vermoeidheid, moeilijkheidsgraad, vervelend
karakter van leerkracht, … als oorzaak??

Sociale en culturele setting + reactie in leeromgeving op kwaliteit vroeger leergedrag


- Wat vinden ouders, peers, andere volwassenen in het eigen cultureel milieu over de waarde
van leren, schoolprestaties en opvoeding?
- Hoe reageerde men vroeger op schoolprestaties?
- Vroegere gebeurtenissen.

Bv.: Xiang, McBride & Bruene: onderzoek naar motivatie voor ‘lopen’ (boek pp. 509)


Harter: onderzoek ‘zelfconcept’  ‘self-perception of competence’
uitspraken over mate waarin ze in staat zijn bepaalde taken uit te voeren
(boek pp. 509)
SchoolVragenLijst (SVL) (Universiteit van Amsterdam): onderzoek ‘zelfconcept’
3 subschalen: - UitdrukkingsVaardigheid
- Zelfvertrouwen bij Proefwerken
- Sociale Vaardigheid
recent: SVL  SAQI (School Attitude Questionnaire Internet)
(boek pp. 509)
Hamachek: positieve en negatieve relatie tussen zelfconcept en leerprestaties van lln
correlaties tussen leerprestaties en algemeen zelfconcept zijn minder groot
wederkerige relatie tussen zelfconcept en leerprestaties
(vooral bij lln SO, want beter inschattingsvermogen)
hoog zelfconcept  meer zelfvertrouwen & meer succes
laag zelfconcept  minder zelfvertrouwen & minder succes

c. De attributietheorie voor motivatie

Attributies

Excuses = attributies voor succes of falen
Attributies = redeneringen om eigen succes of falen te verklaren

Weiner: - grondlegger van de succesvolle attributietheorie voor motivatie
* cognitieve benadering van motivatie
assumpties: ~ individuen maken rationele en bewuste beslissingen
~ omgeving willen begrijpen en beheersen
& oorzakelijk verband met eigen gedrag

Attributietheorie ~ sociaal functioneren


~ sportprestaties

!! Gepercipieerde redenen !! (en dus niet de ware oorzaak van succes/falen)

Het theoretisch model

Antecedenten  keuze voor de attributies



Antecedenten bepalen en richten attributieproces.
Attributies geordend volgens dimensies: stabiliteit, locus en controle.
Attributies & dimensies beïnvloeden interne processen.

Peterson: ‘Aangeleerde hulpeloosheid’ (learned helplessness)


Lerenden zien geen causaal verband tussen gedrag & resultaten  hulpeloosheid
 passiviteit
 negatieve emoties
 zoeken causale verklaringen voor gedrag & gebeurtenissen
 verklaringen  verwachtingen  gedrag + emotionele reacties

Hokoga, Ficnham & Dienern: onderzoek 2 groepen 5de leerjaar (mastery motivatie & hulpeloosheid)


- hoe omgaan met mislukking?
hulpeloosheid-groep: verder achteruit
mastery-groep: niet achteruit
 ≠ attributies
hulpeloosheid-groep: ‘beperkte aanleg’
mastery-groep: ‘moeilijkheid van de taak’

De rol van de antecedenten

Meece, Glienke & Burg: onderzoek verschillen in verwachtingen t.a.v. jongens & meisjes
- attributietheorie + expectancy-value theory
- ‘gender bias’ heeft grote invloed  stereotiepe verwachtingen
- extra invloed van capaciteiten, etniciteit, sociaal-economische status & klascontext
- omgevingsantecedenten reeds van begin lagere school, nadien versterkt het

Miller, Ferguson & Moore: onderzoek oorsprong attributies voor gedragsmoeilijkheden


- ouders: (1) eerlijkheid in aanpak van leerkracht, (2) mate lerenden gevoelig voor invloed, (3)
differentiatie verwachtingen m.b.t. lerenden
 omgevings- en persoonlijke antecedenten  attributies  storend gedrag

Kagami & Ohbuchi: onderzoek attributietheorie in interculturele settings (Japan)


- oorsprong attributies bij zoeken oplossing conflicten leerkrachten & studenten (taallessen)
 leerkracht = oorzaak  studenten assertief
 studenten = oorzaak  compromisoplossing zoeken

Bibik: onderzoek invloed eigen verwachtingen van succes van lerenden in SO in les LO


- the Revised Causal Dimension Scale
- voornaamste attributie voor succes: leveren van voldoende inspanningen
- feedback van leerkrachten verschillen
zwakke leerlingen: meer correctieve feedback

Consensus, consistentie en onderscheidend karakter

Attributies best niet geïsoleerd benaderen!
Niet te snel attributies vormen over een leerling!
Nakijken of falen of succes: - vrij systematisch overkomt (consistent)
- enkel bij bepaalde opdrachten (onderscheidend karakter)
- probleem ook bij andere instructieverantw. (consensus)

Attributieproces op een meer onderbouwde manier kan gebeuren!


- niet enkel afhankelijk van omgevings- en/of persoonlijke antecedenten
- bij gedragsevaluaties: een 360° feedback hanteren (=meerdere actoren in acht nemen)

Dimensies in de gepercipieerde oorzaken

Weiner: attributies in 3 dimensies:
- locus: intern of extern?
- stabiliteit: hoe stabiel?
- controle: in welke mate?
Leerkrachten: oppassen voor te snelle attribuering!
afhankelijk van expertise  controleerbaarheid & stabiliteit anders inschatten
Woolfson, Grant & Campbell: onderzoek gedrag van 3 types leerkrachten
- gewone  attributies waarbij controleerbaarheid laag is (lage aanleg  lage controle)
- met lln-begeleidingstaak  attributies waarbij controleerbaarheid laag is
- met special education  geen verschil in controleerbaarheid
 verschil in stabiliteit (leermoeilijkheden = minder stabiel)
 indeling bruikbaar als basis voor interventieaanpak, MAAR oppassen voor attributiebias!

Attributies: invloed op interne processen:
* Expectancy: invloed op verwachtingen (succes of falen)
directe relatie tussen verwachtingen en specifieke attributies
aanleg voor lesgeven  positieve verwachtingen o.v.v. kwaliteit
geen aanleg voor wiskunde  lage verwachtingen
ook belang individuele verschillen & ontwikkelingsaspecten
* Self-efficacy: eigen inschattingsvermogen
* Affect: emotionele reacties
interne ‘locus of control’ (aanleg)
succesvol gedrag  trotsheid & zelfwaarde
falend gedrag  gevoel van minwaarde
stabiele attributie niet-controleerbaar (aanleg)
falen  hulpeloosheid
succes  hoop


  1. De Social Cognitive Theory voor motivatie

Bandura: leertheorie

Driehoek: Een lerende (persoon) leest een stilleestekst (gedrag) n.a.v. een opdracht gegeven door de instructieverantwoordelijke (omgeving).

Nieuw gedrag vertoond en geleerd worden ALS lerenden “verwachten” dat dit gedrag gepast is EN het zal leiden tot positieve gevolgen.

Vicarious learning experience: leren = informatieverwerkingsactiviteit


Observeren van gedrag t.g.v. gedrag van anderen  daaruit leren = modelleren

Modelleren: functies:
- inhibitie of disinhibitie van gedrag:
observeren van gevolgen van bepaald gedrag  uitvoeren gedrag afremmen (inhibitie)
 uitvoeren gedrag aanwakkeren (disinhibitie)
- response facilitation:
reactie van lerenden op gemodelleerde gedrag expliciet uitlokken (willen mee doen)
- observationeel leren:
gedrag vertonen dat nooit eerder uitgevoerd & dat enkel geobserveerd heeft
 modelleren = krachtige motivator voor bevorderen van leerprocessen

Leren: 2 zaken spelen een belangrijke rol:
(1) verwachting dat gedrag succesvol zal zijn expectation
(2) eigen inschattingsvermogen of gedrag succesvol zal zijn self-efficacy
 zelfvertrouwen speelt een grote rol!!

Self-efficacy beliefs ≠ feitelijke capaciteiten of vaardigheden


= percepties
Gevolgen uitgevoerd gedrag  self-efficacy

Self concept ≠ self-efficacy
- globale inschatting van - specifieker en gerichter
een bepaald vakgebied - mate waarin specifiek doel of
gedrag beheersen

Combinatie lage/hoge self-efficacy & lage/hoge verwachtingen m.b.t. succes


 uitlokken bepaald gedrag & bepaalde emoties

Zimmerman: conceptueel raamwerk bij zelfgereguleerd leren a.d.h.v. vragen & antwoorden:


* waarom? Self-efficacy & self-goals
* hoe? Gebruik van strategieën & routines
* wanneer? Aandacht voor time management
* wat? Zelf-observatie, zelfbeoordeling & zelfreacties
* waar? Gestructureerde leeromgeving
* met wie? Hulp op een selectieve manier opzoeken

Heel wat instrumenten om self-efficacy te meten!


Self-efficacy gericht op specifieke doelen  voor ieder doel(en categorie) een instrument

  1. Extrinsieke en intrinsieke motivatie

Het sterkst verspreid

* extrinsieke motivatie: - als de taak iets oplevert


- om een extern doel te bereiken (beloning, punten)
* intrinsieke motivatie: - taak oplossen vanuit de taak zelf
- gemotiveerd voelen, plezier er aan hebben
- men verwacht geen beloning

Gerelateerd aan attributietheorie:


locus-dimensie: interne en externe locus
 intrinsieke en extrinsieke motivatie: specifieke ‘locus of control’

De zelfdeterminatietheorie

Deci & Ryan:
uitgangspunt: intrinsieke motivatie = aangeboren tendens om in te gaan op wat nieuw is
én een uitdaging vormt
behoeften: - competence: behoefte aan beheersing
- relatedness: behoefte aan ‘erbij horen en verwantschap’
- autonomy: behoefte aan autonomie

Kinderen & jongeren: * niet steeds intrinsieke motivatie voor bepaalde doelen


* ontwikkelingsverloop van volledig extrinsiek naar intrinsiek
via proces van internalisatie van de waarde
van het te bereiken doel of het uit te voeren gedrag
* tot de fase waarin activiteit/doel ten dele waarderen
* uiteindelijk activiteit en doel = eigen doelenhiërarchie
 eigen situatie beheersen

Een lerende/individu kan ook gestuurd worden door intrinsieke EN extrinsieke motivatie!


Bv.: goed scoren op een toets  voor zichzelf + voor een bepaalde positie in de klas

De “Locus of Control” theorie

= mate waarin eigen situatie kunnen beheersen
= beheersingsoriëntatie

* externe LOC: als men VINDT dat de situatie bepaald is door geluk, toeval, anderen


* interne LOC: als men VINDT dat de situatie bepaald in door eigen gedrag, eigen keuzes
 interne LOC neemt toe met de leeftijd

Rose & Medway: Teacher Locus of Control (TL C)


waar leggen leerkrachten de verantwoordelijkheid van het succes of falen van de lerenden

Meetinstrumenten

Diverse meetinstrumenten:
- enkel motivationele parameters
- cluster van variabelen, waaronder motivatie
- Bv.: Garcia & Pintrich: Motivated Strategies for Learning Questionnaire (boek pp. 521)
Elliot & McGregor: intrinsieke & extrinsieke motivatie én reden (boek pp. 522)


  1. Affectieve variabelen: recente uitbreidingen van motivatietheorieën

Motivatie als een emotioneel/affectief construct

Affect = containerbegrip


= gevoelens en gemoedstoestanden

Taxonomieën: - positieve en negatieve emoties


- taakgerelateerde en sociale context gerelateerde emoties
(vreugde-verveling, trots-spijt) en (empathie-jaloezie, dankbaarheid-afgunst)

Angst
examenvrees, testangst, wiskundeangst, etc


inductor van arousal
zeker niveau van arousal is gewenst
sportpsychologie: stress-niveau onder controle houden  optimum
te lage en te hoge stress  lagere prestaties

Angst in informatieverwerkend model:


- invloed bij selectie van informatie uit de omgeving
verwerking in het werkgeheugen
- invloed op integratie van schema’s in LT-geheugen
- inhibitietheorie: angst onderbreekt mentale processen
- processing efficiency: angst dringt gedachten op  cognitieve verwerking loopt vast

Verschillende meetinstrumenten:


Bv.: Mathematics Anxiety Scale for Children
Revised Mathematics Anxiety Rating Scale
(boek pp. 523-524)

Vooral testangst en wiskundeangst!


- 12 jaar = cruciale leeftijd
- ontwikkelt tussen 9 en 11 jaar  wiskundeangst neemt nadien toe!
- vanaf 13 jaar: gender gap m.b.t. wiskundeangst
 te relativeren: nog andere factoren

Wiskundeangst: negatief effect op leerprestaties??


- arousal-hypothese: bepaald niveau angst is geen probleem
- relatie wiskundeangst-leerprestaties: moeilijk o.w.v. vele andere factoren
- De Bruyne:
* interferentiemodel: wiskundeangst  belemmering voor vroeger verworven
wiskundige kennis, vaardigheden & ervaringen  lagere prestaties
* deficit model: herinnering slechte prestaties  wiskundeangst
↓ = slechte studiegewoontes, slechte testvaardigheden
* reciproke model: wederkerige relatie vroeger presteren-wiskundeangst
= wederzijdse beïnvloeding tussen affectieve & cognitieve competentie

Heel wat onderzoeken om huidige ambigue stand van zaken te illustreren (boek pp. 525-526)



  1. Van opvattingen over motivatie tot benaderingen voor instructie




  1. Motivatie en de instructieverantwoordelijke

De bepalende rol van de instructieverantwoordelijke:
- moet ook gemotiveerd zijn

Instructiegedrag van instructieverantwoordelijke:
- beliefs  eigen interpretatie, vooronderstellingen & uitgangspunten over de werkelijkheid
- Pajares: grote waaier aan dimensies in de beliefs:
* beliefs over mogelijkheden om lerenden te beïnvloeden (teacher efficacy)
* beliefs over de aard van kennis (epistemological beliefs)
* beliefs over oorzaken van resultaten eigen leerkracht- en leerlinggedrag
(attributions, locus of control, motivation, writing apprehension, math anxiety)
* beliefs over de percepties van zichzelf en zelfwaarde (self-concept, self-esteem)
* beliefs over zelfzeker zijn om bepaalde taken goed uit te voeren (self-efficacy)
* beliefs over beheersen van en les geven in vakinhouden
(reading instruction, the nature of reading, whole language)

Enkele bepaalde beliefs m.b.t. de visie op onderwijs:
Wooley, Benjamin & Wooley
Hermans, Van Braak & Van Keer: de Beliefs about Primary Education Scale
in welke mate lkr een overdrachtsgericht en ontwikkelingsgericht model hanteren
* ontwikkelingsgericht model: lerende centraal
een leeromgeving ter ontwikkeling
nadruk op brede en individuele ontwikkeling
ervaringen, leerproces, open curriculum
leergebiedoverschrijdende eindtermen
* overdrachtsgericht model:
onderwijs dient externe belangen
lkr = uitvoerder van opgelegd curriculum
lkr  lln voorbereiden op arbeidsmarkt
lkr  heersende cultuur overbrengen
gesloten curriculum
nadruk op product van het instructie- en leerproces

Onderzoek (boek pp. 529-531)
lkr lager onderwijs: voorkeur voor ontwikkelingsgericht, MAAR ook overdrachtsgericht
overdrachtsgericht: - instructieverantwoordelijke dominant
- gesloten vorm van onderwijs
 traditionalisme
ontwikkelingsgericht: - leerling dominant
- open vorm van onderwijs
 constructivisme
 praktijk: geen extreme vorm!

centraal medium: ICT
3 types ICT-gebruik: - ICT-vaardigheden (instrumentele manier)
- oefeningen maken (learning tool)
- informatie verzamelen (information tool)
ICT nog niet echt als ‘mindtool’

ICT in onderwijs (gebaseerd op Hermans, van Braak & Van Keer)
* lkr: traditionele + constructivistische opvatting
 gebruiken 3 vormen van ICT
* lkr: constructivistische opvatting
 gebruiken vrijwel alle types van ICT
* lkr: traditionele opvatting
 gebruiken ICT als learning tool
 vrijwel niet als information tool



  1. De “Expectancy-Value Theory” van motivatie en implicaties voor instructie

- Geef concreet aan wat de succesverwachtingen zijn
- Help lerenden realistische verwachtingen voorop te stellen
- Bied taken aan die voldoende uitdaging bieden
- Didactische werkvormen kiezen die leeractiviteiten uitlokken die lerenden verkiezen
(samenwerkend leren, rollenspelen, discussie, etc)
- Gebruik multimedia
- Informatie geven over de waarde van de taak
- Modelleer het inschatten van uw eigen waarde van een leertaak
- Geef keuzemogelijkheden bij leertaken (= waarde voor individuele lln)
- Vermijd te snel met anderen vergelijken
- Benadruk hierbij dat het nagestreefde gedrag “leerbaar” is en zich langzaam ontwikkelt

Hoe een positief zelfconcept ontwikkelen bij lerenden?
* op klasniveau:
- leergroepjes (r.h.m. niveau van de lerenden en voorkeuren)
- systematisch terugkoppeling en voldoende (positieve) bekrachtiging
- hoge verwachtingen over prestaties
- positieve persoonlijke interacties
- zwakkere lerenden extra tijd en hulp
* op schoolniveau:
- iedereen benadrukt het belang van goed leren
- aangename sfeer
- beloningssysteem (incentives)
- schoolbreed programma om lerenden met moeilijkheden op te vangen
- ouders en ook anderen betrekken

  1. De attributietheorie voor motivatie en implicaties voor instructie

Basisprincipes en/of concrete instructieaanpakken:
- het vermijden van attributiebias
- aandacht voor de consistentie, de consensus en het onderscheidend karakter van
informatie over antecedenten
~ antecedenten soms te sterke en verkeerde invloed op attribueringsproces
 portfolio’s + 360° feedback!!
- aandacht voor attributies bij het geven van terugkoppeling op toetsen, opdrachten,
examens
~ succes/falen  motivatie
 inhoudelijke feedback + feedback naar attributies
invloed persoonlijke en ontwikkelingsantecedenten !!

Yee & Eccles:


- meisjes: vanaf lager-SO lager inschatten t.o.v. wiskunde, TOCH goede scores
 = gender gerelateerd bias

Robertson:


succesvolle attirbutietrainingen: - combineren van attributies voor aanleg
- goede aanpak
- attributies o.b.v. voldoende inspanningen leveren

  1. De Social Cognitive Theory voor motivatie en implicaties voor instructie

Ideeën die verderbouwen op ‘self-efficacy’:
* pas de inhiberende en desinhiberende impact van modellen toe
feedback aan bepaalde lerenden  invloed op gedrag van andere lerenden
expliciet waarderen van spontane reacties, voorstellen, etc
* geef instructies aan lerenden die het gedrag modelleren voor anderen
handig wanneer alle lln nog niet aanwezig zijn (bv. LO-les: opwarming)
* modelleer zelf het verwachte gedrag
als lkr voordoen (op bord) hoe een oefening op te lossen (bv. fysica)
* let op met het selecteren van modellen:
- “correct” gedrag uitvoeren
- hoge status
- “haalbaar” gedrag
- zelf model staan voor de waarde van een vakgebied
* voorzie doelen die stap-voor-stap haalbaar zijn
gebruik van tussendoelen
* het geven van feedback speelt rechtstreeks in op de self-efficacy van lerenden

  1. Extrinsieke en intrinsieke motivatie en implicaties voor instructie

Sterke behoefte naar beheersen eigen situatie  ‘mastery’ !!

Vanuit de zelfdeterminatietheorie:
- stimuleer lerenden om uitdagende opgaven aan te pakken
- stimuleer “intrinsieke” keuzes
lkr volgt op, waardeert het, helpt, etc
- stimuleer zelfstandige uitwerking van een opdracht i.p.v. terugvallen op hulp
(1) zelf doelen vooropstellen
(2) bijhouden in welke mate zelfstandig doelen bereiken
- stimuleer zelfevaluatie
zelf waarde-oordeel vellen over output

Vanuit “Locus of Control”:
- geef vrijheid in de keuzes van lerenden
bespreek gevolgen van keuze
- eigen doelstellingen voorop laten stellen én opvolgen

Intrinsieke motivatie bevorderen kenmerken ‘motiverende taken en opdrachten’:
- geef uitdagende opdrachten
- lok nieuwsgierigheid uit
incongruente info, ongekende begrippen & teksten, nieuwe auteurs, etc
- geef vrij veel keuzemogelijkheden aan de lerenden
- prikkel de fantasie door simulaties en spelvormen te gebruiken
- vermijd het dreigen met deadlines
- vermijd een continue controlerende instelling
te veel controle  negatieve invloed op zelfdeterminatie en intrinsieke motivatie
- wie is aanwezig bij het geven van feedback?
in bijzijn van anderen niet steeds positief
hoge intrinsieke motivatie ALS:
makkelijke leerdoelen + evaluatieve controle
moeilijke leerdoelen + geen evaluatieve controle

Zelfdeterminatie:
ontwikkeling extrinsiek naar intrinsieke
belonen terwijl intrinsiek gemotiveerd  negatief effect
Cameron & Banko: onderzoek  niet altijd negatief effect
indien lerende weinig interesse  positief effect
rare beloningen  negatief effect
logische beloningen  positief effect

meta-analyse van onderzoek (boek pp. 537)


links: intrinsieke motivatie
rechts: interesse voor taak
tangible reward: materiële beloning
verbal reward: expliciete waardering, lof, etc
haakjes: geen (0), positief (+) of negatief (-) effect

  • Beloning a.d.h.v. voldoening prestatie aan verwachtingen
    Beloningen r.h.m. voortgang
     verschillende beloningen voor gelijke prestaties


  1. De plaats en rol van affectieve variabelen in motivatie en implicaties

Affect

Instructie-aanpakken bij wiskundeangst:
- alternatieve evaluatiemethodes
regelmatige evaluaties tijdens oefeningen, vragen, werken, huiswerk, etc
- interactieve en procesgeoriënteerde didactische werkvormen
minder dril & oefeningen
- werken in kleine coöperatieve groepjes
- diversifieer werkvormen + r.h.m. mogelijkheden van lerenden
zwakkere lln: ondersteunende en gestructureerde werkvormen (begeleiden)
sterkere lln: open didactische werkvormen (zelfsturend)
- bij opgaven: (1) meer dan één juiste
(2) voldoende modelleren
(3) meerdere oplossingsstrategieën en oplossingen
- op een betekenisvolle manier leerstof aanbrengen
proberen link tussen wiskunde en interesses/concrete gebeurtenissen
- ‘iedereen kan fouten maken’
leermomenten i.p.v. ‘afrekenmomenten’
- tijdens oplossen eigen gedachten en gevoelens neerschrijven => self-monitoring
alternatieve positieve gevoelens aanleren

  1. Het referentiekader voor onderwijskunde en het begrip motivatie

Instructieverantwoordelijke
- instructieverantwoordelijke een bepalende actor in de context
- reacties op vroegere prestaties duidelijke impact

Kenmerken instructieverantwoordelijke
- eigen “motivaties” van instructieverantwoordelijke centraal
- inzicht in eigen motivaties: self-efficacy, beliefs, percepties, … .
- bewust van eigen Locus of Control

Begeleiding van de instructieverantwoordelijke
- bij de leerkrachtenopleiding (in-service en pre-service aandacht nodig voor motivationele
aspecten (bijv. Locus of Control, beliefs, self-efficacy, …)

Lerende
- de eigen cognities van de lerende staan centraal in relatie tot het thema “motivatie”

Kenmerken lerende
- motivatie beïnvloed door persoonlijke kenmerken (etniciteit, sociaal-economische status,
geslacht, begaafdheidsniveau, …): “antecedenten”
- motivatie evolueert met leeftijd.
- gender-verschillen (gender bias)
- lerenden attribueren op basis van o.a. persoonlijke antecedenten (voorkennis, beliefs,
vorige succes- of faalervaringen, ...)

Leeractiviteiten
- zie instructiestrategieën in termen van de verwachte leeractiviteit

Instructieactiviteiten
- Leerdoelen
* voorzie doelen die stap-voor-stap haalbaar zijn. Dit betekent dat best tussendoelen
naar voren geschoven worden
* eigen doelstellingen van lerenden: opvolgen
- Leerstof
* selectie van de taak.
* instructiestrategieën
* modelleren
* taken kiezen en keuzemogelijkheden
* didactische werkvormen te kiezen die hoge waarde hebben: samenwerkend leren,
rollenspelen, discussie, …
* …
- Media
*media meer motivatie
* relatie media (ICT) en beliefs m.b.t. onderwijs
- Toetsing
* vermijd te snel attribueren van succes of falen
* 360° feedback
* aandacht voor attributies
* benadruk “leerbaarheid”
* zelfevaluatie
* …

Context
- de context (ouders, peers, familie, volwassenen) heeft een grote invloed (see expectancy-
value theory)
- hoe reageert de omgeving op de leerprestaties, het leergedrag van een lerende?
- het cultureel milieu dicteert waarden, normen, verwachtingen ten aanzien van leren,
opvoeding, onderwijs

1   2   3   4   5   6   7


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina