Topografie onderwijs Meer dan alleen maar rijtjes stampen!



Dovnload 29.59 Kb.
Datum07.10.2016
Grootte29.59 Kb.
Topografie onderwijs

Meer dan alleen maar rijtjes stampen!
Gorizia klinkt als een vleesgerecht. Paradera lijkt een dans. Deputatski doet denken aan de bureaucratie in de voormalige Sovjet-Unie. En bij Monopoli denken velen aan een bordspel. Toch zijn het allemaal geografische plaatsen/gebieden” (Polak 2004). Dit zijn misschien niet de meest bekende plaatsen, maar ook plaatsen in Nederland kennen veel mensen niet. Minister Plasterk (onderwijs) bekende onlangs dat hij het niet echt belangrijk vindt om de ligging van Enschede te kennen.




Veel mensen denken bij het vak aardrijkskunde alleen aan topografie. Zo ook minister Plasterk die beredeneert dat geschiedenis belangrijker is dan aardrijkskunde en het dus niet echt belangrijk vindt om de ligging van Enschede te kennen. Als je eerstejaars studenten vraagt naar de ligging van Budapest, reageren velen dat de kennis die ze vroeger hadden is weggezakt. Een degelijke topografische basis is echter wel noodzakelijk om mondiale vraagstukken te begrijpen, als klimaatverandering en mondialisering. Zo kan een vraagstuk veel overzichtelijker zijn als leerlingen bijvoorbeeld weten waar de mainports liggen, aan welke belangrijke verbindingswegen zij liggen en welke steden in het achterland van de mainport liggen. Maar deze basis is lang niet bij alle leerlingen aanwezig. Op de meeste scholen blijkt dat de huidige vorm van topografie onderwijs de leerlingen niet stimuleert om zo’n basis aan te leggen. Bovendien blijkt op de meeste scholen dat topografie een ondergeschoven kindje is in de aardrijkskunde lessen.

Uit onderzoek van Joop van der Schee (2007) blijkt dat topografische kennis bij de meeste leerlingen niet of nauwelijks blijft hangen. Leerlingen slaan de gegevens op in hun korte termijn geheugen. Voor het toetsmoment kunnen zij deze informatie nog raadplegen, maar snel daarna zijn ze de geleerde informatie ‘kwijt’. De vraag die dan opkomt is wat de morgelijke oorzaak daarvoor is. Het PPON heeft op basisscholen topografie onderwijs onderzocht en daaruit kwam naar voren dat slechts een kwart van de leerlingen uit groep 8 voldoende scoort op het onderdeel topografie. Deze uitkomst geeft aan dat er op de bsasisschool al gesignaleerd moet worden dat het mis gaat met het topografie onderwijs. Dit gebrek aan kennis in deze ontwikkelingsfase kan op de middelbare school nauwelijks meer opgehaald worden, omdat er meer aandacht is voor mondiale vraagstukken dan voor topografie.

Dit is de aanleiding geweest om onderzoek te doen of een ‘nieuwe’ manier van topografie onderwijs zinvol is, zodat de kennis op de langere termijn beter onthouden blijft. Deze parate kennis kunnen leerlingen dan in de aardrijkskundeles en ook in het dagelijks leven direct toepassen. In dit onderzoek zal het niet alleen gaan om het langdurige resultaat, maar ook om het nut en plezier voor leerlingen en docenten. Welke manier van topografie onderwijs behaalt een hoger rendement?
Traditioneel topografieonderwijs

Leerlingen krijgen topografie onderwijs op verschillende manieren aangeboden. Zo werken zij bijvoorbeeld aan de hand van opdrachten uit het werkboek van de lesmethoden BuiteNLand, Terra of Wereldwijs aan de topografie. In andere gevallen wordt door de docent een topografische kaart uitgedeeld. De leerlingen zoeken de juiste plaatsen, rivieren en gebieden bij de nummers en letters op de kaart. In sommige gevallen heeft de docent dit al voor hen gedaan.

In dit onderzoek is door middel van een enquête het nut, de manier van leren en het leerrendement van traditioneel topografie onderwijs onderzocht. Deze enquête is afgenomen op de Openbare Regionale Scholen-gemeenschap Lek en Linge (L&L) te Culemborg en het Adriaan Roland Holst College te Hilversum. Uit de enquête blijkt dat de meeste leerlingen topografie nutteloos en stom vinden, maar wel makkelijk. Een opvallende reactie is ‘het moet nou eenmaal, dus doe ik het maar.’ Daarnaast komt naar voren dat leerlingen de nummers en letters op de aangereikte kaart op volgorde leren en kunnen reproduceren. Dit komt door de manier waarop de leerlingen zich de topografie eigen maken. De meeste leerlingen leren door te ‘stampen’, zoals te zien is in figuur 1.

Figuur 1. Verschillende leerstijlen van topografie
Bijna tweederde van de leerlingen geeft bovendien aan na een week alleen de belangrijkste steden nog te kennen. Eén op de vijf leerlingen geeft aan alles dan al vergeten te zijn. Hieruit blijkt dat de leerlingen de geleerde stof in hun korte termijn geheugen opslaan.

Uit deze enquête blijkt dat topografie onderwijs door leerlingen gezien wordt als nutteloos en stom. Daarbij lijkt topografie onderwijs niet het gewenste langdurige resultaat te behalen. Dit sluit aan bij onder andere eerder gedaan onderzoek van Joop van der Schee (2007) en dat terwijl topografische kennis wel degelijk belangrijk is.


Nieuw’ topografieonderwijs

Door het aanbieden van een nieuwe manier van topografie onderwijs is het wellicht mogelijk dat de kennis langer zal blijven hangen en leerlingen en leraren meer plezier zullen hebben in topografie. De nieuwe manier van topografie onderwijs is zo opgezet dat deze gebruiksvriendelijk en realiseerbaar is. Daarnaast is de nieuwe manier gebaseerd op het idee dat het stampen van rijtjes wordt opgeslagen in het korte termijn geheugen. Om de kennis langer te kunnen vasthouden moet de manier van leren worden aangepakt. Er zal een verandering moeten plaatsvinden waarin de reproductieve leerstijl van het traditionele topografie onderwijs wordt omgezet naar een meer toepassingsgerichte leerstijl.



Door leerlingen naast het leren van alleen nummers en namen, ook inzicht te geven in kenmerken van steden en landen kunnen zij een beeld vormen bij de steden en landen. Voorafgaand aan het onderzoek was onze verwachting dat leerlingen door de stof te koppelen aan een kenmerk van een stad of land de kennis langdurig zullen onthouden.

Het is daarbij van belang dat de docent de leerlingen een deel van deze extra informatie bijbrengt. Dit is noodzakelijk om de leerlingen een topografische basis mee te geven. In het onderzoek is gebruik gemaakt van een PowerPoint presentatie, waarin de ligging van plaatsen ten opzichte van elkaar wordt besproken en enkele algemene kenmerken aan bod komen. Na de inleidende presentatie mogen leerlingen zelfstandig op de computer kenmerken zoeken over de steden, die zij interessant vinden. Daarnaast zoeken zij met behulp van de atlas de juiste namen bij de nummers en letters op de kaart, zoals gebruikelijk in het traditionele topografie onderwijs.


Opzet onderzoek

Het onderzoek is uitgevoerd op twee verschillende scholen: het Christelijk Gymnasium te Utrecht (CGU) en de Openbare Regionale Scholengemeenschap Lek en Linge (L&L) te Culemborg. Op het Christelijk Gymnasium zijn twee brugklassen onderzocht, waarbij in de ene klas op de traditionele manier een topografie toets opgegeven en afgenomen is. In de andere klas is de nieuwe manier van topografie onderwijs getoetst. Op het Lek en Linge is op dezelfde manier een onderzoek gedaan in twee klassen van het derde leerjaar van het atheneum.

In alle klassen is een vooraf opgegeven schriftelijke overhoring (SO) afgenomen, welke na twee à drie weken onverwachts nogmaals is afgenomen. Op deze manier is getoetst in hoeverre de leerlingen de stof nog steeds beheersten. Door zowel op de traditionele als de nieuwe manier te toetsen kan gekeken worden of er daadwerkelijk verschil zit tussen deze twee vormen van topografie onderwijs. Na het afnemen van de tweede SO is nogmaals een kleine enquête afgenomen en gevraagd op welke manier de leerlingen hun topografie hadden geleerd en wat ze van de nieuwe manier van topografie onderwijs vonden.

Op het Christelijk Gymnasium is de topografie van Duitsland getoetst, waarbij de leerlingen 35 Duitse steden, 15 rivieren/wateren in Duitsland en 7 gebergten en gebieden in Duitsland moesten kennen. Op het Lek en Linge is de topografie van Afrika ten zuiden van de Sahara getoetst. In deze klassen moesten de leerlingen 43 landen en 10 hoofdsteden leren. De kennis van de leerlingen die op zowel de traditionele als de nieuwe manier topografie onderwijs kregen, werd op dezelfde manier getoetst. Dit om de resultaten met elkaar te kunnen vergelijken.
Resultaten onderzoek

In de resultaten van het onderzoek naar de verschillende manieren van topografie onderwijs kunnen een aantal opvallende zaken aangewezen worden.

Allereerst is in tabel 1 te zien dat alle klassen na het eerste toetsmoment gemiddeld tussen de 8,2 en de 8,6 scoren. In de tabel zijn de klassen die op de traditionele manier de topografie hebben gehad in het groen zijn weergegeven. De klassen in het geel zijn de klassen die op de nieuwe manier topografie onderwijs hebben gehad.
Tabel 1. Resultaten per klas per toetsmomenten

School/klas

1e toetsmoment

2e toetsmoment

CGU

Klas 1a

(26 lln)

Gemiddeld cijfer: 8,3

24 voldoendes



Gemiddeld cijfer: 4,6

11 voldoendes



L&L

Klas 3a

(19 lln)

Gemiddeld cijfer: 8,2

17 voldoendes



Gemiddeld cijfer: 4,9

6 voldoendes



CGU

Klas 1b

(29 lln)

Gemiddeld cijfer: 8,5

28 voldoendes



Gemiddeld cijfer: 4,9

13 voldoendes



L&L

Klas 3b

(29 lln)

Gemiddeld cijfer: 8,6

27 voldoendes



Gemiddeld cijfer: 6,7

20 voldoendes


De klassen die op de nieuwe manier topografie krijgen, halen weliswaar een net iets hoger gemiddelde dan de klassen die op de traditionele manier topografie krijgen, maar die verschillen zijn zo klein dat deze te verwaarlozen zijn.

Bovendien halen in totaal slechts zeven leerlingen een onvoldoende tijdens het eerste toetsmoment, waarbij in elke klas maximaal twee leerlingen een onvoldoende halen. Ook hierin is dus geen verschil tussen de traditionele en nieuwe manier van topografie onderwijs te vinden.

Bij het tweede toetsmoment is er echter minder consistentie in de resultaten van de vier klassen te vinden. Allebei de klassen die op de traditionele manier topografie hebben gehad, halen gemiddeld een dikke onvoldoende (4,6 en 4,9 zie tabel 1). De stof is bij de meeste leerlingen dus niet opgeslagen in het lange termijn geheugen, wat niet aansluit bij onze gestelde doelen en verwachtingen voor de nieuwe manier van topografie onderwijs.

Bij de twee klassen die op de nieuwe manier topografie onderwijs hebben gevolgd is er echter een verschil in resultaten te vinden. De klas van het CGU scoort vergelijkbaar aan de klassen die op de traditionele manier topografie geleerde hebben. De klas van het L&L daarentegen scoort een stuk beter. Het gemiddelde van deze klas is een 6,7. Dit doet lijken alsof de nieuwe manier van topografie onderwijs wel degelijk beter beklijft op de lange termijn. Helaas spreken de uitkomsten van een korte enquête in deze klas dit tegen. Op de vraag ‘op welke manier heb je geleerd voor de SO?’ geeft driekwart van de klas aan vooral te ‘stampen’. Dus ook bij deze nieuwe manier van topografie onderwijs wordt de stof gestampt. Bovendien geeft ruim de helft van de klas aan dat ze “niet zoveel hebben gehad” aan de nieuwe manier van topografie onderwijs. Kennelijk zorgt de nieuwe manier van topografie onderwijs niet voor een verandering in de manier waarop leerlingen voor het SO leren. Het feit dat er door deze klas gemiddeld een hoog cijfer gehaald wordt ligt dus niet aan het leren, maar kán liggen aan de nieuwe manier van topografie onderwijs. De leerlingen zijn namelijk niet alleen bezig met het opzoeken van de ligging van steden en landen, maar zoeken daarnaast ook kenmerken van steden en/of landen op. De leerlingen die op de nieuwe manier topografie onderwijs hebben gevolgd zien de stof meer uitgebreid en vaker dan leerlingen die op traditionele wijze topografie krijgen aangeboden. Voordat leerlingen die op de nieuwe manier topografie onderwijs hebben gevolgd gaan leren voor het SO is het waarschijnlijk dat zij onbewust al kennis hebben opgedaan. Ondanks het feit dat ook deze leerlingen de topografie ‘stampen’, slaan zij de kennis op in hun lange termijn geheugen. Het is opvallend dat er bij de nieuwe manier beduidend meer voldoendes worden gehaald bij het tweede toetsmoment.
Traditioneel of nieuw?

Uit dit onderzoek is gebleken dat er verschillen bestaan tussen de traditionele en de nieuwe manier van topografie onderwijs, maar dat deze verschillen niet eenduidig zijn. Om meer zekerheid te krijgen over de invloed van de nieuwe manier van topografie onderwijs zal een grootschaliger onderzoek noodzakelijk zijn. Enkele punten kunnen echter uit dit onderzoek worden meegenomen. Allereerst is gebleken dat de leerlingen het een leuke manier vinden om met topografie bezig te zijn, maar het moeilijk vinden om de kenmerken die zij op moeten zoeken te gebruiken bij het leren. Voor veel leerlingen was het niet direct duidelijk waarom zij topografie onderwijs op deze nieuwe manier moesten leren en hebben daarom toch maar op de manier geleerd waarop ze altijd leren.

Voor docenten is deze nieuwe manier van topografie uitdagend, gebruiksvriendelijk, maar tegelijkertijd erg tijdrovend. Er moet beduidend meer voorbereiding in de les gestopt worden, zodat leerlingen het doel en nut van deze nieuwe manier inzien.
Conclusie en aanbevelingen

De nieuwe manier van topografie onderwijs is te koppelen aan onderwerpen in de lesmethode. Dit zorgt ervoor dat topografie niet meer een ondergeschoven kindje is, maar betrokken kan worden bij de lesstof. Op die manier kan de kennis worden toegepast en wordt topografie onderwijs nuttig.

Daarnaast kan deze nieuwe manier van topografie een uitkomst bieden voor leerlingen die het moeilijk vinden om leerstof te reproduceren. Deze manier kan hen helpen de stof beter te onthouden. Voor de desbetreffende leerlingen is het echter alsnog belangrijk dat een docent hen extra informatie biedt en dat de leerlingen zelf extra tijd steken in het bestuderen van een stad of land. Of leerlingen hier de tijd en zin voor hebben is de vraag.

Tot slot moeten docenten zich afvragen of de tijd en moeite die zijzelf en die de leerling in deze manier van topografie steken opweegt tegen de behaalde resultaten. Hoeveel langer onthouden leerlingen de plaatsen?

Om uitspraken als: ‘Hoe moet ik al die plekken weten als ik er nooit kom’ te voorkomen. Kunnen wij het volgende aanbevelen: laat de leerlingen alle landen en hierbij behorende hoofdsteden op de nieuwe manier leren, zodat ze de belangrijkste steden en landen langer zullen onthouden. De overige topografie kan echter beter op de traditionele manier worden onderwezen.

Deze aanbeveling is gebaseerd op ons eigen onderzoek. Om een representatiever resultaat te krijgen is het noodzakelijk vervolgonderzoek te doen, waarin rekening wordt gehouden met niveau, leerjaar, docent en type onderwijs die de leerlingen gewend zijn.



Bronnen

  • Citogroep (2003) Aardrijkskunde. PPON informeert Nummer 3.

  • Geo-nieuws (2008) Plasterk en Enschede 9 februari

  • Schee, van der, J.A. (2007) “Gisse leerlingen, Geografische informatiesystemen, Geografisch besef en aardrijkskunde onderwijs”. Gevonden op het world wide web .

  • Vermunt, J.D.H.M. (1992). “Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs”. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Promotoren Prof. dr. L.F.W. de Klerk en Prof. dr. P.R.J. Simons








De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina