Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs



Dovnload 0.73 Mb.
Pagina12/15
Datum22.07.2016
Grootte0.73 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

11Beschouwingen, Bezinningen,….


Vraag is of mensen

Vraag is of mensen


in één tijd
én uniek én gelijk kunnen zijn
zoals je de druppels van de zee
slechts kan vervangen door andere
maar in wezen gelijkaardige druppels
misschien is het antwoord
dat elke mens evenveel recht
heeft om hier te zijn
evenveel als het eeuwige gras
op de aarde
en de sterren aan de hemel
finaal is onze bestemming toch
de kosmos
van de oneindigheid
waar blank en zwart
rood en geel
oplossen in de Regenboog
der Herinnering

Karel Ringoet

Je schrift is Latijns

Je cijfers zijn Arabisch

Je democratie is Grieks

Je wagen is Duits

Je stereoketen is Japans

Je pizza is Italiaans

Je koffie is Braziliaans

Je Sinterklaas is Turks

Je vakanties zijn Spaans

Je wijn is Frans

Je kaas is Hollands

Je sportzender is Engels

Je geliefde restaurantje is Thaïs

Je cola is Amerikaans

Je tapijt is Perzisch

Je Christus is Joods

Je dromen zin exotisch

Alleen je buur is vreemdeling



http://www.kuleuven.be/thomas/secundair_onderwijs/in_de_kijker/21_vluchteling.php#impuls2 ‘In de kijker ‘ voor het secundair onderwijs rond het thema vluchtelingen.

Terug naar inhoudstafel


12Praktijkverhalen

NT2 in de Gesubsidieerde Vrije Basisschool, Reinaertstraat 26, 9000 Gent

Auteur: Veerle Vermeulen


(Dit praktijkverhaal dateert van voor 2002. Eind 2002 werd het SIF-beleid vervangen door het stedenbeleid)

Inleiding

Een mens heeft taal nodig om in een samenleving te kunnen overleven. Hierbij gaat het zowel om verbale als non-verbale taal. Wanneer je de taal van een bepaalde bevolkingsgroep niet machtig bent, zal het niet eenvoudig zijn om je wensen aan leden van de betreffende groep duidelijk te maken. Deze onmacht in taal kan enorme frustraties teweeg brengen.


Leerkrachten en andere personeelsleden in de Vrije Gesubsidieerde Basisschool Reinaertstraat in Gent worden dagelijks geconfronteerd met kinderen die de Nederlandse taal niet of in beperkte mate beheersen.
Op klasniveau betekent dit voor de leerkracht een blijvend zoeken naar uitdagende manieren om deze kinderen zo snel mogelijk de taal te leren.
Op schoolniveau houdt dit in dat elk personeelslid moet nadenken over zijn of haar taalgebruik bij het aanspreken van een kind. Veelal wordt het personeelslid in kwestie immers niet begrepen, waarbij men al snel doorheeft dat er een aanpassing moet gebeuren in het taalgebruik. Hierbij vormen dan ook de non-verbale handelingen een niet te onderschatten waarde in de communicatie.
Daarnaast is het ook noodzakelijk om continu na te denken over de organisatie wat betreft groepsindelingen.

In de Reinaertstraat lopen ongeveer 135 kinderen school waaronder 87 doelgroepleerlingen en 47 anderstalige nieuwkomers. Er is met andere woorden slechts 1 leerling die niet binnen één van deze twee categorieën thuishoort. 134 leerlingen spreken thuis dus geen Nederlands, met als gevolg dat de principes en de ondersteuning van het steunpunt NT2 (Nederlands als 2de taal) voor de school van onnoemelijk groot belang zijn.


aDe verschillende functies van de personeelsleden.


Behalve onderwijzers en directie, telt de school in de Reinaertstraat nog een aantal andere personeelsleden.
Er zijn twee regenten aangesteld voor expressieve vakken, namelijk muzikale opvoeding en plastische opvoeding. De directie heeft bewust voor deze mensen gekozen met de reden dat voornamelijk voor kinderen van vluchtelingen en migranten, de expressievakken zeer belangrijk zijn. Door deze leerkrachten in dienst te nemen, breng je een professionaliteit op school die ten goede komt van de kinderen.
Ook is er, net zoals op veel scholen een leerkracht lichamelijke opvoeding. Hierover zal meer gezegd worden onder punt 3.4. moeilijkheden bij (taal)activiteiten. Daarnaast werkt een maatschappelijk assistent in het kader van het SIF - project (Sociaal -impulsfonds) op school als SIF - anderstalige nieuwkomers. Hij slaat voornamelijk de brug tussen ouders en school en legt contacten met onder andere organisaties die werken rond vluchtelingen.

Verder werkt er een pedagoge die part - time als onderwijzer werkt en part - time in het kader van het SIF - project. Haar werkveld ligt, in tegenstelling tot dat van de maatschappelijk assistent meer op het pedagogisch-didactisch vlak in verband met het werken met anderstalige nieuwkomers. Tot slot is er een leerkracht met de kwalificaties als logopediste en een leerkracht met als bijkomende studie psychologische wetenschappen. Het voordeel van deze veelzijdigheid aan opleidingen binnen het personeel is dat alles steeds vanuit verschillende gezichtspunten wordt bekeken, wat een multidisciplinaire benadering van kinderen als gevolg heeft.


bLeerlingenverdeling

De eerste schooldagen.

Zoals in de inleiding reeds vermeld, is het zeer belangrijk dat er op school nagedacht wordt over de groepsindeling. In tegenstelling tot het jaarklassensysteem, heeft de school in de Reinaertstraat bewust gekozen voor het werken in niveaugroepen. Dit wil zeggen dat kinderen van 12 jaar in dezelfde klas kunnen zitten als 9-jarigen.
Op 1 september merken we elk jaar weer dat er een groot aantal nieuwe leerlingen instromen. Hiertegenover staat ook dat veel leerlingen op 1 september niet komen opdagen. Deze verschuiving van leerlingen is volgens ons te wijten aan het frequent verhuizen van vluchtelingenfamilies naar andere steden in België of aan uitwijzingen naar het land van herkomst.
De aanwezigheid van steeds nieuwe gezichtjes op school heeft als gevolg dat het niet vanzelfsprekend is om kinderen volgens hun niveau in de passende groep te plaatsen.
Op 1 september worden de leerlingen die reeds één jaar in de Reinaertstraat school gelopen hebben, verdeeld over de verschillende klassen op basis van hun Nederlands taalniveau. De nieuwe leerlingen worden volgens hun leeftijd aan de klassen toegevoegd. Dit wil zeggen dat een nieuwe leerling van 9 jaar zal aansluiten bij de leerkracht die werkt op het niveau van het derde leerjaar. Al heel snel merkt de betreffende leerkracht intuïtief of het niveau voor de nieuwe leerlingen al dan niet haalbaar is. Dit vermoeden wordt eerst via differentiatie in leerinhouden binnen de klas getoetst waarna met de andere leerkrachten overlegd wordt om uiteindelijk een beslissing te nemen omtrent het al dan niet doorschuiven naar een andere klas.
Het positieve gevolg hiervan is dat de leerkrachten in de Reinaertstraat zeer goed weten op welk niveau hun collega’s werken. Het negatieve gevolg echter is het feit dat deze ‘doorschuifbeslissingen’ slechts eenmaal genomen mogen worden, willen ze op elk vlak blijven werken in het belang van het kind. Ze moeten met andere woorden steunen op duidelijk geobserveerde gegevens en niet zomaar op een eerste vermoeden.
Behalve deze verschillende niveaugroepen zijn er op school ook twee full - time leerkrachten die de leerlingen opvangen die de Nederlandse taal niet (voldoende) machtig zijn om goed te kunnen functioneren in een ‘gewone’ niveauklas. Dit zijn de leerkrachten ‘anderstalige nieuwkomers’ die elk ongeveer 20 kinderen onderdompelen in een taalbad en werken aan hun sociale integratie op school en in de maatschappij.
Rekengroepen

Pas in oktober blijkt dat het werken in de klas op zijn pootjes begint te vallen en wordt er tijd vrijgemaakt voor het anders indelen van de kinderen voor rekenen. Dit impliceert dat elke leerkracht op hetzelfde moment de lessen rekenen in zijn lessenrooster plant. Sinds het begin van het schooljaar vormt, net zoals bij taal, de intuïtie van de leerkrachten de basis voor verdere differentiatie binnen de klas. In oktober neemt de pedagoge dan een aantal dagen de tijd om deze vermoedens al dan niet te staven aan de hand van het werkmateriaal van de leerlingen en eventuele testen bij ‘twijfelgevallen’. Op basis van de gegevens van leerkrachten en pedagoge wordt dan overlegd over het doorschuiven van leerlingen voor rekenen.
Het positieve gevolg van deze rekengroepen is dat elk kind benaderd wordt op zijn niveau. Hierbij willen we wel de opmerking maken dat ondanks deze niveaugroepen zich nog steeds zeer grote verschillen tussen leerlingen kunnen manifesteren. Deze worden echter door de leerkrachten zelf opgelost door binnenklasdifferentiatie. Daarnaast is het ook veel beter mogelijk om eens met een collega te praten over bepaalde kinderen die bij beide leerkrachten zitten. Op die manier kunnen problemen of goedlopende zaken van twee invalshoeken bekeken worden en makkelijker opgelost worden.
Het negatieve gevolg van de rekengroepen is tweevoudig. Enerzijds verliezen de leerlingen hun vaste structuur, die ze bij hun klasleerkracht gewoon zijn. Anderzijds vergt dit van de leerkrachten een enorme flexibiliteit om zich aan te passen aan de noden van andere kinderen.
Evaluatie van de groepsindelingen

De evaluaties op organisatorisch vlak, meer bepaald wat betreft de groepsindelingen, gebeuren als het ware continue. Toch kunnen we ook zeggen dat er in januari nog eens extra overlegd wordt over kinderen die niet op hun plaats zitten in een bepaalde klas. Dit komt echter niet veel voor, aangezien de leerkrachten flexibel genoeg zijn om niveauverschillen binnen hun klas op te vangen. Slechts bij grote problemen, waarbij we denken aan getraumatiseerde kinderen, kan blijken dat een doorschuiving naar een andere groep toch noodzakelijk is.
Op de school in de Reinaertstraat houdt men echter wel in het achterhoofd dat veelvuldige verschuivingen van leerlingen in hoge mate negatief voor de kinderen in kwestie zijn. Daarom wordt elke beslissing hieromtrent als definitief gezien. Slechts bij echt grote problemen in verband met cognitieve, sociaal-emotionele of motorische capaciteiten wordt de beslissing herzien. Dit gebeurt dus heel zelden wegens de zorgzaamheid waarmee leerlingen aan een groep worden toegewezen.

cTaal

Aanleren van taal

De manier waarop anderstalige nieuwkomers taal leren is volgens mij te vergelijken met hoe baby’s taal verwerven. Dit wil zeggen dat het kind eerst op een passieve manier taal zal gebruiken om daarna over te gaan naar actief taalgebruik. Natuurlijk duurt het bij een anderstalige nieuwkomer geen twee jaar vooraleer hij zijn eerste ‘twee – woord - zin’ zal uitspreken. Het passieve en actieve taalgebruik loopt veel vloeiender in elkaar over dan bij een eerste taalverwerving. Toch is het zo dat er eerst een aantal begrippen moeten begrepen worden vooraleer het kind deze zal gebruiken om zichzelf met woorden (weliswaar ondersteund door non-verbaal taalgedrag) duidelijk te maken. Het is vanzelfsprekend dat wanneer kinderen een woord slechts één keer horen, ze dit niet zullen onthouden. Veelvuldige herhaling in verschillende contexten is de boodschap. De leerkrachten op onze school werken dan ook zo veel mogelijk binnen ervaringsgerichte thema’s. Gedurende één tot drie weken staat een bepaald onderwerp centraal waarbinnen de kinderen nieuwe taalkenmerken verwerven.
Een probleem waar elke leerkracht bij moet stilstaan is het leeftijdsverschil van onze leerlingen. Een twaalfjarige interesseert zich immers voor andere zaken dan een achtjarige. Als leerkracht is het niet steeds eenvoudig om hierin beslissingen te nemen zodat het thema voor beide leeftijdsgroepen binnen de leefwereld van de kinderen ligt.
Ook de turnjuf kan hiermee problemen hebben. Twaalfjarigen zijn immers fysiek meer ontwikkeld dan achtjarigen, waardoor het niet eenvoudig is om lessen op te bouwen die voor beide leeftijdsgroepen haalbaar of interessant genoeg zijn. Ook wat betreft de instructietaal moet de juf zich vaak beroepen op haar creativiteit. In september begrijpen heel veel kinderen geen woord Nederlands. Een instructie als “Spring voor het blokje” is heel moeilijk te begrijpen voor deze kinderen. Het kost de juf dan ook heel wat moeite om de opdracht aan de kinderen duidelijk te maken. Het is immers niet enkel de bedoeling dat de leerlingen de opdracht goed kunnen uitvoeren, ze moeten ook instructies leren begrijpen. Deze turnlessen zijn voornamelijk in het begin van het schooljaar zeer intensief en vermoeiend.

Bij de aanvang van het schooljaar of wanneer nieuwe anderstalige nieuwkomers tijdens het schooljaar instromen, wordt ook vaak een beroep gedaan op de ‘tolkcapaciteiten’ van anderstalige kinderen die heel taalgevoelig zijn. Wanneer bijvoorbeeld een Slovaakse jongen een instructie na drie pogingen van de leerkracht niet begrijpt, terwijl een andere Slovaakse jongen deze instructie wel begrijpt, staat men toe dat de oefening even in de eigen taal wordt uitgelegd. Op die manier wordt er taakgericht gewerkt en belet je een kind niet zijn schoolse vaardigheden te ontwikkelen door het simpelweg niet begrijpen van een instructie. Een aanwezig gevaar hierbij is dat het nieuwe kind ‘lui’ wordt en té veel wil terugvallen op zijn taalgenoten om hem te helpen. Het is dus aan de leerkracht om hierbij af te wegen in welke mate het oplossen van de oefening belangrijker is dan het begrijpen van de Nederlandse instructie of omgekeerd. Toch heerst de ervaring dat na verloop van tijd de vertalingen overbodig worden en dat de meeste kinderen automatisch binnen de klas Nederlands gaan praten.


Wanneer kinderen binnen de klas toch nog hun eigen taal spreken, wordt ook hier weer door de juf zelf bepaald wanneer dit kan en wanneer niet.
Interacties tussen leerkracht en leerlingen wat betreft taalgebruik

Veel anderstalige nieuwkomers bouwen geen correcte zinnen in het Nederlands. Zowel mondeling als schriftelijk. Dit is natuurlijk heel normaal, ook nog op het einde van het schooljaar. Toch is het niet steeds makkelijk om hierop te reageren als leerkracht. Laat ik mij even verdiepen in mondeling taalgebruik.

Je hebt naar mijn mening drie mogelijke interactievormen.



  • De leerkracht zegt de goede zin en het kind herhaalt deze. Pas wanneer dit goed gebeurt, zet de leerkracht het gesprek verder.

  • Een vraag van een kind wordt door de leerkracht beantwoord met ‘ja’ of ‘nee’

  • De leerkracht antwoordt op de vraag van het kind, maar doet dit in een correcte Nederlandse volzin.

De eerste mogelijkheid wordt in natuurlijke gesprekssituaties niet toegepast. De reden hiervoor is dat we geen geforceerde gesprekssituaties willen creëren. Er bestaan natuurlijk taalactiviteiten waarbij het bouwen van goede zinnen centraal staat. In deze klassituatie is het zo dat de eerste optie de voorkeur geniet en ook het meest zal toegepast worden tijdens de activiteit.

De tweede mogelijkheid wordt zo weinig mogelijk toegepast omdat kinderen hierbij niets leren. Toch betrappen we ons vaak op het toepassen van deze antwoordvorm. Dit gebeurt voornamelijk op de speelplaats of in klasgesprekken rond niet schoolse vaardigheden.

Zo hebben we dagelijks op de speelplaats kinderen die vragen: “Juf, bal?” De juf antwoordt dan: “Ja”. Met deze vraag bedoelt het kind: “Juf, mag ik de bal in de klas halen?” Waarom we hier enkel met ja of nee antwoorden is me onduidelijk. Misschien zijn we het taalgebruik van de kinderen zo gewend en begrijpen we té goed wat ze zeggen, dat we er niet om geven dat het niet in een goede zin gevraagd wordt. Misschien geven we er onbewust geen aandacht aan omdat het kind niet binnen in een klas- of lessituatie zit. Misschien willen we het kind niet nog meer tijd wegnemen van zijn speeltijd door het hameren op goede zinnen. Misschien hebben we zelf ook even rust nodig, zijn we een beetje moe en zodoende luier in het antwoorden met een volzin…

De derde mogelijkheid vinden we de beste optie en wordt dan ook zoveel mogelijk toegepast.


Taalgroepen

Zoals reeds gezegd volgen de leerlingen alle lessen op hun niveau en niet leeftijdgebonden. Dit wil echter niet zeggen dat er homogene klasgroepen gevormd worden. Integendeel, binnen de klas moet de leerkracht nog zeer veel differentiëren.
Er wordt op onze school zoveel mogelijk in kleine heterogene groepjes gewerkt. Toch zijn alle leerkrachten ervan overtuigd dat je voor sommige dingen niet in heterogene groepen kan werken, met een homogene hergroepering als gevolg.
Zo zitten er in de onthaalklas kinderen die in hun eigen taal reeds kunnen lezen en schrijven, en andere kinderen die deze vaardigheden nog niet bezitten. In deze gevallen vormt de juf quasi homogene groepen waarbij zij dan makkelijker haar instructies tot een bepaalde groep kan richten.
Daarnaast kennen we ook een beperkte vorm van peer - tutoring op school. Heel vaak doet de leerkracht immers een beroep op de kennis en vaardigheden van de kinderen in de klas. Hierbij zal ze dan werken met heterogene groepjes. Indien deze werkvorm nooit zou toegepast worden, kan het lesgeven op onze school voor de meeste leerkrachten ‘ondraaglijk’ worden genoemd. Wegens de grote niveauverschillen in de klas is het nodig dat kinderen elkaar helpen waar nodig. Bovendien blijkt uit onze ervaring dat kinderen vaak sneller iets nieuw bijleren wanneer een ander kind nog eens extra uitleg geeft dan wanneer de leerkracht dit doet (wat soms wel frustrerend kan zijn, maar tevens ook een motivering is tot zelfreflectie van de leerkracht).

Wanneer je in onze school rondloopt zal je dan ook merken dat de meeste klasopstellingen interactief onderwijs uitlokken. De kinderen zitten in groepen en de instructie van de leerkracht wordt zo kort mogelijk gehouden. Na deze korte instructie mogen de kinderen aan het werk. Indien iets niet begrepen wordt door een leerling uit het groepje, wordt pas na overleg met de andere groepsleden, de leerkracht erbij geroepen. Op die manier heeft de leerkracht tijd om met één groepje te werken of bepaalde kinderen bij te werken op nog onvoldoende beheerste vaardigheden.


Moeilijkheden

Bij communicatie tussen mensen met verschillende moedertalen duiken verschillende soorten moeilijkheden op. Soms zijn er - al dan niet grappige - misverstanden of communicatiestoornissen tussen de personen, soms gaat het om onwil tot begrijpen uit eigenbelang. Andere moeilijkheden hebben te maken met het zich aanpassen aan het taalniveau van de kinderen.
Kinderen kunnen doen alsof ze je niet begrijpen. Dit gebeurt vaak wanneer je boos op hen bent omdat ze een (klas)regel overtreden hebben. Het is niet altijd eenvoudig om te zien wanneer een kind je echt niet begrijpt en wanneer het zijn onbegrip veinst. Als leerkracht moet je met andere woorden de vaardigheid ‘gezichten lezen’ bezitten. Bij het ene kind gaat dit al beter dan bij het andere.

Daarnaast is het heel moeilijk om je aan te passen aan het taalniveau van de kinderen. Voor leerkrachten, die dagelijks in de klas staan lukt dit nog wel. Het niveau mag niet te gemakkelijk zijn, maar ook niet te moeilijk. Het valt op dat leerkrachten op onze school bij het uitleggen van een instructie trager spreken dan andere leerkrachten en vaak ook de instructie nog eens herhalen, zodat elk kind goed begrepen heeft wat van hem verlangd wordt.

Voor personeelsleden die niet in de klas staan is het soms heel wat moeilijker. Na een hele uitleg aan de kinderen ziet men plots in dat ze er niets van begrepen hebben door de moeilijke woordenschat of door de slechte articulatie, het stemgebruik of de intonatie van de volwassene.

Zo organiseerden we op school tussen de middagpauzes voetbalmatchen in het kader van het WK. Bij het meedelen van deze wedstrijden aan de kinderen werd het woord ‘tornooi’ gebruikt. Aangezien de kinderen dit woord niet begrepen, wisten ze niet precies waar het om draaide. Ze wisten wel dat het iets te maken had met voetbal, maar niet dat het een ‘tornooi’ inhield.

Er kunnen heel veel anekdotes verteld worden van moeilijkheden bij gesprekken met kinderen. Al deze anekdotes dragen echter bij tot het plezier dat we beleven aan het werken met deze kinderen.

dBesluit


Werken met vluchtelingen brengt vaak heel wat moeilijkheden met zich mee. Behalve de hierboven vermelde moeilijkheden in verband met organisatie van de school en problemen op gebied van taal en communicatie, heeft elk kind heel wat ervaringen uit het verleden te verwerken.

Het is als leerkracht belangrijk dat je naar de verhalen van deze kinderen luistert wanneer ze die willen vertellen. Soms gebeurt het dat een kind in een les een aanknopingspunt vindt om over zijn verleden te praten. Sommige kinderen zijn bij wijze van spreken twee dagen in België en je weet als leerkracht al hun hele levensverhaal. Andere kinderen doen er twee jaar over vooraleer ze over hun diepste gevoelens en angsten durven praten. En nog andere kinderen kruipen in een bolletje ineen wanneer de zin “slapen in een bos” valt.2

Wanneer je de verhalen van deze kinderen kent en hun gezichtjes ziet wanneer ze het vertellen, geef je er echt niet om dat een (taal)les ‘verloren’ gaat. Voor mij ligt het belang van NT2 dan ook in het feit dat kinderen pas hun verhalen kunnen vertellen wanneer ze de Nederlandse taal min of meer onder de knie hebben. Als leerkracht ben je ook hun therapeut. Een gekwalificeerde psycholoog kost immers veel te veel geld voor hen.

Wanneer je bij een kind merkt dat hij blij is zijn verhaal te kunnen vertellen, mede door de opgebouwde taalvaardigheid, dan relativeer je alle inhoudelijke problemen die je gekend hebt bij de (taal)lessen.

Werken met anderstalige nieuwkomers is zó speciaal dat het je een gelukkig gevoel geeft wanneer de kinderen een vooropgesteld doel bereiken. Maar je wordt pas écht gelukkig wanneer je ziet dat de kinderen zich volkomen gelukkig voelen bij jou op school.

Terug naar inhoudstafel




1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina