Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs



Dovnload 0.73 Mb.
Pagina7/15
Datum22.07.2016
Grootte0.73 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15

6Anderstalige nieuwkomers Nederlands leren


Op http://www.cteno.be/nav=0,1,4 kan je de brochure “De opvang van anderstalige nieuwkomers in de kleuterklas” gratis downloaden.
Deze gratis brochure gaat over de opvang van anderstalige nieuwkomers in de kleuterklas en bevat behalve informatie over taalvaardigheidsonderwijs, ook tips over:

  • de schoolorganisatie

  • de klasorganisatie

  • socio-emotionele problemen

  • contacten met ouders

  • sociale integratie

  • te gebruiken materialen

  • achtergrondliteratuur

  • nuttige adressen

De auteurs zijn Griet Ramaut en Mie Sterckx.

Het is een uitgave uit 2002 van het Steunpunt NT2..


Op http://www.cteno.be/doc=157&nav=3,1,0 kan je de brochure “De opvang van anderstalige nieuwkomers in de reguliere klas en de onthaalklas” gratis downloaden.

Deze brochure is zowel bedoeld voor de onthaalleerkracht als de klasleerkracht en heeft als inhoud:



  • schoolorganisatie

  • klasorganisatie

  • werken aan taalvaardigheid

  • socio-emotionele problemen

  • contacten met ouders

  • sociale integratie

  • te gebruikenmaterialen

  • achtergrondliteratuur

  • nuttige adressen

De auteurs zijn Öznur Karaca, Griet Ramaut en Mie Sterckx.

Het is een uitgave uit 2004 van het steunpunt NT2.
Werken aan taalvaardigheid met anderstalige nieuwkomers: in de onthaalklas en in de reguliere klas. Artikel van Griet Ramaut in: Wolters Plantyn, Professionele Informatie: ‘Praktijkgids voor de basisschool/leerlingen/juni 2002-195 ‘

Het artikel vertrekt van de idee dat een veilig klimaat op school en in de klas de basis legt voor een succesvolle taalverwerving bij anderstalige nieuwkomers. Hoe kan er in een dergelijk klimaat gewerkt worden aan taalvaardigheid Nederlands? We staan eerst stil bij de opvang in de onthaalklas en gaan in op volgende vragen: welke talige doelstellingen hou je het best voor ogen in de begin- en de verdere opvang? Welke activiteiten zijn geschikt voor de onthaalklas? Hoe vang je analfabete kinderen op? Hoe ga je om met verschillen op vlak van taalvaardigheid in de groep? Tijdens de gewone lessen kunnen anderstalige nieuwkomers ook veel taal opsteken, als er werk wordt gemaakt van een krachtige leeromgeving. We schetsen de kenmerken van een krachtige leeromgeving en geven aan welke organisatorische en didactische ingrepen mogelijk zijn om anderstalige nieuwkomers te betrekken bij de gewone lessen. Veel van deze inzichten worden doorgetrokken naar de kleuterklas in de vorm van bruikbare tips ‘

Terug naar inhoudstafel

Het proces van tweede taalverwerving (NT2-verwerving): Theorie


In de nota overlopen we eerst een aantal taalleertheorieën. We gaan na wat het tweede taalleren beïnvloedt , welke fasen kinderen doorlopen bij het tweede taalleren en welke de consequenties zijn voor de didactiek. Kort samengevat kunnen we stellen dat volgende principes belangrijk zijn bij het tweede taalleren:


  1. Zorg voor een veilige leeromgeving.

  2. Receptie (taal opnemen) gaat vooraf aan productie.

  3. Taal is actie!

  4. Taalverwerving breng je op gang met een rijk en aangepast taalaanbod

  5. Mondelinge taalvaardigheid gaat vooraf aan schriftelijke taalvaardigheid.

  6. Taalstimulering heeft voorrang op het verbeteren van vormelijke fouten.

  7. Taalvaardigheid heeft voorrang op taalkennis

  8. De schoolse taalvaardigheid ontwikkelen is de belangrijkste doelstelling.

  9. Interactie en communicatieve vaardigheden staan centraal.

  10. Kinderen hebben nood aan een stimulerende omgeving eerder dan aan stimuleringsprogramma’s.
Theorieën rond het leren van een tweede taal

Op de vraag ‘Hoe leert iemand een tweede taal?’ zijn in de loop der tijd verschillende antwoorden gegeven. Vóór 1970 ging men er van uit dat de moeilijkheden die een tweede-taalleerder ondervond bij het leren van de nieuwe taal, vooral konden worden verklaard door het verschil in taalstructuur tussen de moedertaal en de tweede taal. Alle afwijkingen van de doeltaalnorm (grammaticaal correct Nederlands) werden beschouwd als zogenaamde interferentiefouten. De achterliggende gedachte hierbij was dat de leerder geneigd was de twee talen door elkaar te halen, waardoor hij de structuren en woordvormen van zijn moedertaal als het ware letterlijk overdroeg op de tweede taal.

Een voorbeeld van een interferentiefout van een Turks kind zou kunnen zijn: “Moeder kamt zijn haar” in plaats van “Moeder kamt haar haar”. Het Turks maakt namelijk geen onderscheid in grammaticaal geslacht. Deze opvatting bleek bij nader onderzoek niet alle fouten die in de tweede taal werden gemaakt te kunnen verklaren.


Vanaf 1970 gaat men er steeds meer van uit dat de structuur of volgorde van de T2- leerprocessen bepaald wordt door universele wetmatigheden die optreden in elk taalleerproces. Deze zogenaamde universalistische opvatting is gebaseerd op de veronderstelling dat het proces van T2-verwerving in essentie gelijk is aan dat van T1- verwerving. Net zoals de Nederlandstalige peuter op basis van wat hij hoort keer op keer nieuwe hypotheses opstelt over de structuur van de taal, zo gaat ook een anderstalige leerling te werk die met het Nederlands in aanraking komt. Het maken van ‘fouten’ is dus een vanzelfsprekend kenmerk van elk taalverwervingsproces. Als voorbeeld kan de vervoeging van de werkwoorden dienen. Veel sterke werkwoorden worden zowel door T1- als door T2-leerders aanvankelijk zwak vervoegd.
Tegenwoordig gaat men ervan uit dat de T2-leerder zowel gebruik maakt van zijn kennis van de T1 als van algemene ontdekkingsprincipes die ten grondslag liggen aan het leren van elke taal. Op die manier maakt de T2-leerling op een creatieve manier gebruik van taalvermogen en taalaanbod. Gaandeweg zal het taalgebruik van de T2-leerder steeds meer gaan lijken op dat van een spreker van de doeltaal. Hierbij doorloopt hij een aantal ontwikkelingsstadia, ‘tussentalen’ genoemd. Een vanzelfsprekend kenmerk van een tussentaal is dat er fouten in voorkomen op verschillende gebieden, zoals op het gebied van klanken, woordvorming, zinsbouw, woordbetekenis en taalhandelingsaspecten.
Een recente theorie binnen het denken over tweedetaalverwerving is die van Krashen. Ze bouwt voor een groot deel voort op de universalistische opvatting. De basisgedachte van deze theorie is dat het proces van creatieve constructie pas vruchtbaar kan verlopen wanneer het taalaanbod (de input) optimaal is. Dit houdt in dat het aanbod frequent moet zijn, aangepast aan het taalvaardigheidsniveau van de leerder en dat het moet aansluiten bij zijn ervarings- en belevingswereld. Het is bovendien van groot belang rekening te houden met het verschil tussen de dagelijkse omgangstaal en de cognitief veeleisende schooltaal.
Samenvattend zetten we een aantal opvallende overeenkomsten tussen het leren van een eerste en van een tweede taal op een rijtje:

  • Zowel T1- als T2- leerders maken gebruik van vergelijkbare ontdekkingsprincipes.

  • Bij beide leerders wordt de taal eerder begrepen dan geproduceerd.

  • Beide leerders hebben behoefte aan een rijk en aangepast taalaanbod.

We kunnen ook twee belangrijke verschillen aanstippen:

  • T2-leerders beschikken reeds over vaardigheden in een eerste taal.

  • Bij T2- leren is er sprake van een veel grotere individuele variatie.

  • T2-leerders hebben een dubbele leertaak; ze moeten zowel de taal als de vakinhouden verwerven.
Beïnvloeding van tweede taalverwerving

De snelheid waarmee en de mate waarin een tweede taal wordt verworven hangt samen met een groot aantal factoren. Zo speelt een affectieve factor als motivatie een zeer belangrijke rol. Hoe positiever de houding tegenover de tweede taal en tegenover de sociale groep, hoe hoger de motivatie tot leren.
Naast de factor motivatie spelen ook cognitieve factoren een rol. De belangrijkste zijn taalaanleg en leerstijl. Taalaanleg zou je kunnen omschrijven als de geschiktheid van iemand om een taal te leren. Het begrip leerstijl heeft betrekking op de manier waarop de taalleerder functioneert binnen het leerproces. Belangrijk hierbij is de mate waarin iemand gebruikt maakt van een goede leerstrategie. Wanneer iemand zich bijvoorbeeld moeilijk kan concentreren of weinig zelfstandig is, zal dat een negatieve invloed hebben op het taalverwervingssucces.
Ook leeftijd speelt een niet onbelangrijke rol. Kinderen in de basisschoolleeftijd leren een tweede taal doorgaans met meer gemak en succes dan volwassenen. Men moet wel rekening houden met het feit dat heel jonge kinderen nog niet in staat zijn om bewust te reflecteren over taal (metalinguïstisch bewustzijn). Het voordeel is dat zij vaak spontaan tot productie overgaan en niet bang zijn om fouten te maken. Oudere kinderen kunnen enerzijds gemakkelijker omgaan met ‘regels’, maar anderzijds belemmert dit regelbewustzijn soms de flexibiliteit en de spontaneïteit van het spreken.
Persoonlijkheidskenmerken als zelfvertrouwen, empathie en extravertie kunnen het taalverwervingsproces ook beïnvloeden. Zojuist kwam de angst om fouten te maken al aan de orde. Een grote mate van zelfvertrouwen zou de spreekangst aanzienlijk verminderen. Een andere factor is de empathie, het vermogen om zich te verplaatsen in een ander en daardoor diens reactie beter te begrijpen. Een hoge mate van empathie zou het succes bij het leren van een tweede taal gunstig beïnvloeden. Een empathische T2-leerder zou zich sneller met de T2-groep identificeren, waardoor hij zich minder bedreigd voelt en meer geaccepteerd. Ten slotte speelt de dimensie introvert/extravert nog een rol. Een extravert persoon voelt zich minder geremd, heeft meer zelfvertrouwen en komt gemakkelijker tot praten. We moeten hier opmerken dat een kenmerk als ‘extravert’ heel erg cultureel bepaald is. In onze westerse cultuur wordt ‘extraversie’ gewoonlijk positief gewaardeerd, wat zeker niet in alle culturen het geval is.
Stadia in tweede taalverwerving

Net als bij de moedertaalontwikkeling doorloopt het kind tijdens het tweedetaalverwervingsproces een aantal stadia. Op basis van observaties van taalgedrag kunnen we een indruk krijgen van het ontwikkelingsstadium waarin het kind zich bevindt. In grote lijnen kunnen we vier stadia onderscheiden: gewenningsfase, sociale fase of redzaamheidsfase, aanspreekbaarheidsfase, taal-denkfase.
Gewenningsfase

Kenmerkend voor deze periode is dat het kind weinig of niets zegt. De tweedetaalontwikkeling is wel begonnen, maar beperkt zich nog tot een passieve kennis. Het kind verkent als het ware voorzichtig de werkelijkheid om hem heen. Deze gewenningsperiode duurt in de regel slechts enkele weken, maar dit hangt sterk af van de aard van het kind.
Sociale fase of redzaamheidsfase

Na de gewenningsperiode zien we dat het kind steeds meer signalen geeft die duiden op een groeiende ontvankelijkheid voor het verwerven van de tweede taal en voor de gang van zaken op school. Het kind zoekt contact met andere kinderen en accepteert de regels van de groep, zoals ‘vinger opsteken’ en ‘in de kring zitten’. Het begint te reageren op eenvoudige aanwijzingen als ‘kom eens hier’ en ‘ga maar zitten’ en het imiteert standaarduitdrukkingen als ‘hallo’ en ‘mag ik ... alstublieft?’. Een kind gebruikt redzaamheidstaal wanneer het om aandacht kan vragen, zijn behoeften kenbaar kan maken en zijn bezittingen kan aanduiden. Redzaamheidstaal manifesteert zich ook in het vermogen om eenvoudige beschrijvingen te geven in concrete situaties.
Aanspreekbaarheidsfase

In deze periode geeft het kind aan echt mee te willen doen met andere kinderen in de groep. Wat taalvormen betreft, betekent dit dat het kind in staat moet zijn zijn activiteiten onder woorden te brengen, bijvoorbeeld: “Ik leg de boeken in de kast”. Bovendien moet het de handelingen van anderen kunnen sturen: “Breng die potloden eens”. Een ander signaal dat duidt op omgangstaal is het vermogen om voorkeur of afkeur duidelijk te maken, zoals “Ik lust geen witloof”. Ook kan het kind in deze periode vooruitlopen op zijn bedoelingen, bijvoorbeeld “Ik ga naar de wc.” en kan het vaak al praten over dingen die in het onmiddellijke verleden zijn gebeurd, bijvoorbeeld: “Ik heb de verf in de kast gezet”.
Taal-denkfase

Wanneer het kind aan dit stadium van tweedetaalverwerving toe is , heeft het al een redelijke woordenschat opgebouwd en bezit het een aantal elementaire T2- taalstructuren, nodig om verbanden tussen zinnen en zinsdelen aan te geven. De taalvaardigheid die het kind tot nu toe heeft opgebouwd, wordt in het algemeen omschreven als ‘communicatieve taalvaardigheid’: het vermogen om zich te redden in concrete situaties. In de taal-denkfase leert het kind dat je door taal ook afstand kunt nemen van de concrete werkelijkheid, dat je met taal kunt redeneren, voorspellen, voorstellen, enz. In deze fase fungeert taal steeds meer om de werkelijkheid te ordenen en in categorieën in te delen. We kunnen zien dat een kind in deze fase zit, wanneer het hoeveelheidswoorden gebruikt, zoals ‘enkele’, ‘sommige’, ‘een beetje’. Ook kan het kwalitatieve aspecten beschrijven zoals de kleur van een voorwerp. Voorts is het in staat om vergelijkingen te maken als ‘groter dan’, ‘zelfde als’ en om gebeurtenissen te rangschikken in de tijd: ‘eerst, dan, daarna’. Het gaat ook vragen stellen naar verbanden tussen situaties (“Hoe komt dat?”) en het kan gebeurtenissen in de toekomst onder woorden brengen: “Als ik groot ben, word ik piloot”.
Consequenties voor de didactiek

Stel je even voor. De ene dag ga je nog boodschappen doen in de vertrouwde supermarkt om de hoek, waar je gezellig een praatje maakt met enkele bekenden. De volgende dag bevind je je op de luchthaven van New Delhi in India. Je wordt overweldigd door nieuwe indrukken: vreemde mensen, een vreemde taal, vreemde lettertekens, een ander klimaat... Dit lijkt een beetje op de situatie waarin anderstalige nieuwkomers zich vaak bevinden. Door omstandigheden hebben ze hun eigen vertrouwde omgeving moeten verlaten om een nieuw leven op te bouwen in een ver, vaak onbekend land. Het leren van de taal zal voor deze kinderen een eerste stap zijn om in dit nieuwe leven hun weg te vinden.
Zorg voor een veilige leeromgeving

Deze taalverwerving kan pas optimaal verlopen als het kind zich veilig voelt in de klas en in de groep. Het kind moet om te beginnen vertrouwd raken met bepaalde regels en routines (bijvoorbeeld ‘jas ophangen aan de kapstok, in de kring gaan zitten, vinger opsteken’, ...). Het is van belang dat het kind voldoende houvast en aanknopingspunten krijgt. Een zekere regelmaat en structuur kunnen hierbij helpen. In een veilige omgeving zal het kind het nodige zelfvertrouwen opbouwen om zijn eigen leerproces in handen te nemen.
De figuur van de leerkracht speelt hierbij een grote rol; zij moet een echte vertrouwensfiguur zijn, bij wie de kinderen zich op hun gemak voelen. Op sommige scholen duidt men voor elke anderstalige nieuwkomer een ‘mentor’ aan in de reguliere klas. Deze leerling helpt de anderstalige nieuwkomer om wegwijs te worden en betrekt hem bij allerlei activiteiten. Als het goed ‘klikt’ tussen de twee partners, zie je vaak kleine wonderen gebeuren, zowel op het gebied van taalontwikkeling als op het gebied van vriendschap.
Voor de meeste anderstalige kinderen - en in het bijzonder voor anderstalige

nieuwkomers - geldt dat hun eerste taal al in zekere mate ontwikkeld is voordat ze op

school in aanraking komen met het Nederlands als tweede taal. In de fase waarin deze

kinderen zich gaan oriënteren op de schoolwereld en op de tweede taal is het van belang de natuurlijke benoeming in de eerste taal niet te veroordelen, maar juist zoveel

mogelijk te stimuleren. Hoe meer betekenissen en begrippen het kind in de eigen taal

leert verwoorden, hoe gemakkelijker deze kennis kan worden overgedragen op de

tweede taal en hoe beter ze blijft hangen. Dit blijkt ook duidelijk uit de volgende

praktijkvoorbeelden:




  • Eylem, een 9-jarig Turks meisje verblijft sinds een jaar in ons land. Ze maakt aanvankelijk goede vorderingen in de verwerving van het Nederlands en zit ondertussen in het derde leerjaar. De klasleerkracht stelt op een bepaalde moment vast dat Eylems ontwikkeling lijkt te stagneren; ze worstelt niet alleen met taalproblemen, maar ook voor wiskunde raakt ze steeds verder achterop. Met de medewerking van het CLB en een intercultureel werker wordt Eylem getest in haar moedertaal. Uit de tests blijkt dat zij een aantal basisbegrippen in de eerste taal niet verworven heeft; dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat Eylem weinig of geen school heeft gelopen in Turkije.




  • Yung Li, een 8-jarige Chinese jongen kwam anderhalf jaar geleden naar België. Na een vrij lange ‘stille periode’ ontpopt hij zich tot een echte spraakwaterval. Zijn taalvaardigheid gaat met sprongen vooruit, enkel de uitspraak blijft voor Yung Li een struikelblok. Aanvankelijk krijgt hij een plaats in het tweede leerjaar, maar na een tijd blijkt dat het niveau daar eigenlijk te laag is voor hem; hij verhuist naar het derde leerjaar, waar hij algauw een uitblinker is, vooral voor wiskunde. Yung Li volgt samen met een hele hoop landgenoten op woensdag en zaterdag Chinese les. Ook in zijn moedertaal verwerft hij dus voortdurend nieuwe woorden en begrippen, wat zijn T2-verwerving blijkbaar goed ondersteunt. Ook psychologisch speelt de acceptatie van de eigen taal een rol; hierdoor wordt het gevoel van eigenwaarde bij de kinderen immers gesterkt, wat alleen maar ten goede kan komen aan het zelfvertrouwen
Receptie gaat vooraf aan productie.

Niemand verwacht van een 10 maanden oude baby dat hij reeds verstaanbare woorden en zinnen kan produceren. Nochtans weten we dat deze baby volop ‘bezig’ is met de ontwikkeling van zijn moedertaal en al heel wat dingen begrijpt. In het natuurlijke taalverwervingsproces gaat receptie immers vooraf aan productie. Dit geldt ook voor het T2-verwervingsproces. In een eerste stadium van T2-verwerving zal een anderstalig kind heel veel in zich opnemen, zonder zelf tot productie over te gaan. Men spreekt in dit verband van een ‘stille periode’. Dit betekent zeker niet dat het kind niets leert in deze periode, integendeel hier wordt de basis gelegd voor de verdere ontwikkeling. Het is echter niet realistisch om een kind te ‘dwingen’ tot spreken als het hier nog niet aan toe is. Zeker bij anderstalige nieuwkomers is het van belang om de stille periode te respecteren. Zij worden immers niet alleen geconfronteerd met een nieuwe taal, maar met een totaal nieuwe wereld, waarin ze hun plaats moeten zoeken.
Uiteraard hangt de duur van deze periode sterk samen met de aard van het kind. Extraverte kinderen zullen wellicht sneller geneigd zijn om te gaan praten dan introverte of verlegen kinderen. Ook culturele verschillen kunnen een rol spelen. Sommige kinderen zijn immers gewend om in de klas van het thuisland netjes hun mond te houden.
Leerkrachten signaleren dat het in de praktijk niet altijd gemakkelijk is om een kind een tijdje stil te laten betijen. Ze zijn bang dat het kind niet genoeg betrokken wordt bij het lesgebeuren of ze vrezen dat hun onderricht geen ‘resultaat’ oplevert. Toch zijn ze soms verrast wanneer blijkt dat dat kind wel degelijk begrijpt wat er gaande is. De aanwijzingen hiervoor komen soms uit een onverwachte hoek: De 7-jarige Amran is pas 2 weken hier. Zijn Koerdisch familie is gevlucht uit Iran. Hij is nog nooit naar school geweest en kijkt met grote bange ogen naar zijn omgeving. In de klas (eerste leerjaar) houdt hij zich wat afzijdig van de groep. Hij heeft wel vertrouwen in Jens, die hem wegwijs maakt en voortdurend honderduit tegen hem praat. Op een dag is er iemand in de klas jarig. De leerlingen zingen een lied en dan zegt de leerkracht: “Nu gaan we samen aan tafel, want Eveliens moeder heeft een taart voor ons gebakken”. Hierop schiet Amran in actie: hij snelt naar de kast, haalt er een bord uit en gaat glunderend aan tafel zitten ...
Taal is actie!

Om de kinderen receptief te laten ‘wennen’ aan de nieuwe taal baseren leerkrachten de eerste lessen in de onthaalklas vaak op TPR-principes. TPR staat voor ‘Total Physical Response’ 1. Dat is een didactische aanpak waarbij het leren van de taal gekoppeld wordt aan fysieke actie. De leerkracht formuleert een aantal eenvoudige instructies (in de gebiedende wijs), die ze eerst zelf voordoet. Daarna komen de leerlingen zelf in actie. Aanvankelijk gaat het om aparte handelingswerkwoorden, bijvoorbeeld:‘sta recht’, ‘ga zitten’ Daarna worden deze werkwoorden gecombineerd met steeds nieuwe woorden, zodat de basiswoordenschat wordt uitgebreid, bijvoorbeeld: ‘ga naar de deur’ - ‘doe de deur open/toe’ - ‘neem een rode pen’ - ‘leg het boek in de kast’. Er zijn uiteraard ook grappige combinaties mogelijk, zoals ‘steek je handen in de lucht’ - ‘leg het boek op het hoofd van je buur’ - ‘spring 3 keer op en neer’. De kinderen vinden deze werkwijze erg leuk en gaan elkaar ook helpen. Via de opdrachten en de reacties erop leren ze heel wat taalaanbod begrijpen. Sommigen gaan zelfs vrij snel over tot het zelf formuleren van opdrachten. Na een tijdje wordt de TPR-aanpak gecombineerd met ander lesmateriaal.
(Taal is actie verwijst niet alleen naar TPR maar is ook een knipoog naar het taakgericht taalvaardigheidsonderwijs)
Taalverwerving breng je op gang met een rijk en aangepast taalaanbod

Laten we weer even terugkeren naar de kleine baby. Ondanks het feit dat hij zelf weinig of niets ‘zegt’, gaan we hem toch heel wat taal aanbieden. In feite overspoelen we hem de hele dag door met taalaanbod: we praten tijdens het aankleden, tijdens het badje, tijdens de wandeling, enz. Het taalaanbod is uiteraard wel aangepast aan zijn niveau en sluit aan bij zijn belevingswereld. Ook hier kunnen we een parallel trekken met de T2- leerder. Als we hem op weg willen helpen naar succesvolle T2-verwerving is het noodzakelijk dat hij min of meer ‘ondergedompeld’ wordt in de taal.
Het taalaanbod moet echter wel aan een aantal voorwaarden voldoen. Om te beginnen moet er sprake zijn van een rijk en gevarieerd aanbod. Dit is gewoonlijk geen probleem; de leerder wordt niet alleen in de onthaalklas, maar ook in de reguliere klas, op de speelplaats, in de refter geconfronteerd met het Nederlands. Het contact met autochtone leeftijdgenootjes is hier van cruciaal belang. Speelt de onthaalklas dan slechts een minieme rol? Toch niet, want de T2-leerder heeft ook aangepast taalaanbod nodig: taalaanbod dat net een beetje boven zijn taalvaardigheid van dat moment ligt. De leerkracht in de onthaalklas ‘vereenvoudigt’ voor een stuk de taal, maar biedt vooral ondersteuning door gebruik te maken van een heel arsenaal aan hulpmiddelen: foto’s, video, prenten, mimiek gebaren, uitbeelden, noem maar op. Ook de leerkracht in de reguliere klas zou hier in de mate van het mogelijke gebruik van moeten maken.
Een andere factor die het taalaanbod optimaliseert, is de mate waarin het voor de leerder interessant en relevant is. Dit is uiteraard een bekend didactisch principe; als kinderen gemotiveerd zijn, leren ze snel en spelenderwijs.

Enkele voorbeelden uit de praktijk:



  • De kinderen van het derde leerjaar gaan over een paar dagen met de klas naar het CLB voor gezondheidsonderzoek. De klasleerkracht heeft hierover verteld, maar de anderstalige nieuwkomers hebben vooral het woord ‘dokter’ onthouden, wat hun niet al te geruststellend klinkt. In de onthaalklas wordt op deze situatie ingespeeld; de leerkracht heeft een heuse dokterskoffer bij zich. De leerlingen mogen allerlei instrumenten bekijken en aanraken. Vervolgens worden een aantal typische situaties uitgebeeld, die zich ook voordoen tijdens het medisch onderzoek, zoals bijvoorbeeld een ogentest. Heel wat typische instructies komen hierbij aan bod. De leerlingen vinden dit heel leuk en voelen zich ook minder angstig.




  • Enkele Bulgaarse jongens van 12 jaar willen tijdens de vrije activiteit graag met hout gaan werken. Ze bekijken een aantal reclamefolders om te zien waar ze goedkoop aan materiaal kunnen geraken. Dan gaan ze samen naar een doe-het-zelf-zaak; ze overstelpen de leerkracht met allerlei vragen en verwerven zo een heel pak nieuwe woorden. In de klas krijgen ze een aantal eenvoudige beschrijvingen van timmerwerkjes. Ze beschikken ook over. Het is aan hen om uit te vissen wat ze nodig hebben en hoe ze te werk moeten gaan. Er wordt druk overlegd en dan gaan ze enthousiast aan de slag...
Mondelinge taalvaardigheid gaat vooraf aan schriftelijke taalvaardigheid.

Wanneer Vlaamse kinderen in het eerste leerjaar terechtkomen, is vooral hun mondelinge taalvaardigheid voor een groot stuk ontwikkeld. Een goede lees- en luistervaardigheid vormen trouwens een basisvoorwaarde om met succes de schriftelijke vaardigheden (lezen en schrijven) te kunnen ontwikkelen. Dit principe gaat in zekere mate ook op voor anderstalige kinderen. Zeker in de beginfase van het taalverwervingsproces zou het accent moeten liggen op het ontwikkelen van mondelinge taalvaardigheid (luisteren en spreken). Dan pas kunnen lezen en schrijven aan de orde komen.
Taalstimulering heeft voorrang op het verbeteren van vormelijke fouten.

Uit theorieën en onderzoek rond taalverwerving blijkt dat ‘fouten’ inherent zijn aan het taalverwervingsproces. De T2-leerder doorloopt een aantal stadia, waarbij hij zijn taalgebruik voortdurend bijstuurt. Wanneer een anderstalige kind overgaat tot productie, mag men zeker in de beginfase geen grote eisen te stellen aan de correctheid van zijn taaluitingen. Het is immers in de eerste plaats van belang dat het kind zijn spreekangst leert overwinnen. Taalstimulering kan het kind wel een heel stuk vooruithelpen. Concreet betekent dit dat men een actieve luisterhouding aanneemt en vooral reageert op de bedoelde inhoud (en niet zozeer op de ‘gebrekkige’ vorm).

Positieve feedback en aanmoedigende reacties zijn natuurlijk altijd welkom. Het kind

kan ook veel leren uit een ‘verbeterde herhaling’.
Een voorbeeld:

(de leerlingen gaan samen brood bakken)



  • Hulya: Juffrouw, mama ook!

  • Lk.:Wat doe jouw mama ook, Hulya?

  • Hulya: [zucht]

  • Lk.:Bakt jouw mama thuis ook brood?

  • Hulya: Ja! Mama ook brood!

  • Lk.:Dat is fijn zeg, dat jouw mama ook brood bakt.

  • Hulya: Ja, mama ook brood bakken.

  • Lk.: Ja, jouw mama bakt ook brood.

We kunnen op het gebied van productie al van bij het begin grote individuele verschillen waarnemen. Sommige leerlingen durven alleen praten als ze zeker weten dat hun zin juist is. Anderen flappen er gemakkelijker iets uit. We moeten in ieder geval rekening houden met het feit dat jonge kinderen nog geen metalinguïstisch bewustzijn hebben. Het geven van expliciete regels zal hen weinig ondersteuning bieden. Bij oudere kinderen kunnen regels soms wel een houvast betekenen. Het is dan aangewezen om hen zelf vanuit veel verschillende voorbeelden een zekere regelmaat te laten ontdekken. Op die manier wordt het leerproces veel intensiever.


Een voorbeeld:

De leerlingen kennen reeds een aantal woorden die lichaamsdelen aanduiden. Ze gaan nu de gekende woorden in twee kolommen rangschikken: we hebben er maar één (hoofd, neus, buik) / we hebben er meer dan één (ogen, oren, benen, handen, vingers). De leerlingen letten op de uitgangen van de woorden. Zo komen ze tot het inzicht dat ‘-en’ en ‘-s’ gebruikt worden om het meervoud te vormen. Dan kan men eens proberen of dat ook ‘lukt’ met andere woorden.


Taalvaardigheid heeft voorrang op taalkennis.

Het is duidelijk dat anderstalige nieuwkomers taal in de eerste plaats nodig hebben om te functioneren binnen de klas, de school en de buurt waarin ze gaan wonen. Zeker in de beginfase hebben deze kinderen dus geen behoefte aan kennis over taal; het ontwikkelen van taalvaardigheid staat voorop. De leerlingen moeten wat ze leren als het ware meteen ook kunnen toepassen buiten de les. Bij het aanmaken van eigen lesmateriaal of bij het selecteren van bestaande methodes moet deze overweging steeds meespelen.
Bijvoorbeeld:

  • Is het systematisch opbouwen van een woordveld rond ‘delen van het lichaam’ absoluut noodzakelijk, of leer je de kinderen in eerste instantie hoe ze moeten uitdrukken waar iets pijn doet?

  • Moeten leerlingen in een tekst elk nieuw woord begrijpen en verklaren of moeten ze in de eerste plaats weten waar de tekst in grote lijnen over gaat (bijvoorbeeld een gepaste titel zoeken)?
De schoolse taalvaardigheid ontwikkelen is de belangrijkste doelstelling.

De bedoeling is dat anderstalige nieuwkomers zo snel mogelijk kunnen ‘meedraaien’ in de reguliere klas. In die klas speelt taal de hele schooldag door een cruciale rol en dit niet alleen tijdens de taallessen. De leerkracht legt bijvoorbeeld een rekenbewerking uit, stelt vragen in de W.O.-les, vertelt een verhaal tijdens de geschiedenisles of legt de regels uit voor groepswerk. Er moet in de onthaalklas dan ook de nodige aandacht geschonken worden aan de ontwikkeling van schoolse taalvaardigheid. Woordenschat en betekenisstructuren die daarbij van belang zijn, zijn onder meer de

volgende:



  • klasvoorwerpen (van schrijfmateriaal tot klasmeubilair) en schoollokalen (van klaslokaal tot speelplaats, toilet en refter)

  • plaatsaanduidingen (voorzetsels + uitdrukkingen als ‘rechts/links van’ - ‘aan de andere kant’ - ‘op de gelijkvloerse verdieping’ - ...)

  • tijdsaanduidingen (nu - eerst - dan - daarna - straks - morgen - ...)

  • telwoorden

  • delen van het lichaam

  • schoolse handelingen (bijvoorbeeld ‘zitten’, ‘zoeken’, ‘opschrijven’, ...)

  • gedragssturing (gebod: ‘je moet hier knippen’ - verbod: ‘je mag nu niet praten’ - toelating: ‘je mag nu beginnen’)

  • beschrijvende termen (groot/klein - kort/lang - hoog/laag - veel/weinig - ...)

  • beoordelende termen (goed - correct - juist - mooi - moeilijk - onbeleefd - ...)

  • uitdrukken van gevoelens (boos - bang - blij - verdrietig)

  • bezitsaanduidingen (van jou - van mij - ...)

  • vragen (ja/nee-vragen & vraagwoordvragen)

  • verwijzingen naar verleden en toekomst (‘We gaan daar nu aan beginnen’ - ‘Hoeveel woorden heb je opgeschreven? ...)

  • ontkenningen (niet - geen)

Door deze betekenisstructuren vaak aan te bieden en in te oefenen in zinvolle contexten worden kinderen ermee vertrouwd. Goede afspraken tussen de klasleerkracht en de leerkracht van de onthaalklas zijn op dit gebied zeker wenselijk.


Interactie en communicatieve vaardigheden staan centraal.

Goed functioneren in de klas betekent ook vaardig zijn om bepaalde taalhandelingen te stellen en te begrijpen: vragen beantwoorden, vragen om extra uitleg, toestemming vragen, sociale conventies respecteren, enz. Ook hieraan kan tijdens de taallessen ‘gewerkt’ worden. Dit betekent niet dat een bepaalde taalhandeling het onderwerp van de les moet zijn. Het betekent wel dat de leerkracht voortdurend tracht aandacht te besteden aan bepaalde attitudes, bijvoorbeeld:

  • leerlingen ertoe aanzetten uitleg te vragen als ze iets niet begrijpen;

  • leerlingen stimuleren om op de juiste manier toestemming te vragen als ze bijvoorbeeld naar het toilet moeten of als ze iets willen gaan halen.

Een leerkracht uit de onthaalklas suggereerde in dit verband dat het eigenlijk ‘ideaal’

zou zijn, mocht je naast de anderstalige nieuwkomer in de reguliere klas kunnen zitten. Je kon hem dan voortdurend ondersteuning bieden bij de diverse activiteiten. Praktisch gezien is dit uiteraard niet haalbaar. Wat wel zou kunnen, is een grondig overleg tussen de klasleerkracht en de leerkracht van de onthaalklas. Op die manier zouden beiden aandachtspunten kunnen signaleren. Er zouden afspraken kunnen gemaakt worden over de manier waarop instructies gegeven worden. De klasleerkracht zou ook nuttige tips kunnen krijgen over de manier waarop hij zijn taal kan vereenvoudigen of de mate waarin andere hulpmiddelen ingeschakeld kunnen worden. Op dit gebied zijn er in de praktijk echter nog heel wat lacunes.


  • Kinderen hebben nood aan een stimulerende omgeving eerder dan aan stimuleringsprogramma’s.

Uit wat vooraf ging in deze tekst blijkt dat anderstalige nieuwkomers vooral nood hebben aan een taalstimulerende omgeving en aan leerkrachten die over de vaardigheid beschikken om hen dagdagelijks in hun taalontwikkeling te stimuleren .


Terug naar inhoudstafel



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15


De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2017
stuur bericht

    Hoofdpagina