Jelle Jolles Ellis en het verbreinen over hersenen, gedrag & educatie



Dovnload 46.02 Kb.
Datum23.07.2016
Grootte46.02 Kb.


Jelle Jolles Ellis en het verbreinen

over hersenen, gedrag & educatie

(2e druk, geheel herzien en uitgebreid; Amsterdam, januari 2011)

Voorwoord en hoofdstukindeling/ over het motto

Dit boek is een bewerking en uitbreiding van de inaugurele rede van de auteur als hoogleraar 'hersenen, gedrag en educatie' in Amsterdam.

Dit boek gaat over de talentontwikkeling van kinderen en jeugdigen. Die ontwikkeling is een verbreining en daarbij is de invloed van de omgeving – dus vooral de ouders, opvoeders en leraren- van heel groot belang! Zij moeten het niet hebben over het denigrerende 'puber' , maar zij moeten de 'tiener' begrijpen en hem steunen en stimuleren. Hoe maak je hem nieuwsgierig en enthousiast?

We weten nu veel vanuit de wetenschap (hersenscans, neuropsychologie en biopsychologisch onderzoek) en dit boek populariseert veelbelovende resultaten daarvan, al is nog niet van alle resultaten het echte belang duidelijk. Zie Jolles breinblog: www.hersenenenleren.nl en de uitgaven van de commissie hersenen en leren.

Het boek is opgedragen aan Ellis ofwel Alice in Wonderland vanwege de grote rol van nieuwsgierigheid, taal en verbeeldingskracht daarin – het is een boek met vele lagen. (zie ook de geannoteerde versie van het boek ‘Alice in Wonderland’ door Martin Gardner.)

Het boek begint met een hoofdstuk over Pim en zijn ontwikkeling. Ook de reacties van ouders en leraren hebben daarin een plaats. Zij geloven niet altijd in hem.

Dan volgen twee hoofdstukken over onze kennis van de hersenen en hersenfuncties en een intermezzo over hersenontwikkeling met afwijzing van de ' hersenmythen'.

Dan volgt een hoofdstuk over de band met het onderwijs.

Dan volgen zes hoofdstukken over de rol van de omgeving. Daarbij zijn de kernwoorden : steun, sturing en inspiratie. Interactie blijft belangrijk. Maar de rol van de ouder verandert wel: van manager naar coach naar consulent.

Dan komt een deel, waarin zes onderzoeksthema's worden voorgesteld. Tenslotte breekt de auteur een lans voor 'transdisciplinaire benadering' – hij wil een dialoog en samenwerking tussen wetenschap, school, politiek enz Hoe helpen zij kinderen de voorwaarden te geven om zich steeds een beetje verder te ontwikkelen? Om steeds een stap verder te gaan dan ze uit zichzelf zouden doen?



Pim. Als kind, tiener en volwassene

Jolles begint zijn boek met de individuele beschrijving van de carriere van Pim, die, als zoveel kinderen, door zijn schooltijd struikelt – soms met enthousiasme en interesse, soms stuiterend als een ADHD-er, die domme fouten maakt. Voor hem is het belangrijk dat zijn Voor hem is het belangrijk dat zijn ouders en enkele leraren in hem zijn blijven geloven. Ze boden hem steun en sturing, toen hij dat nodig had.

Vroeger dacht men dat de hersenontwikkeling en –rijping met 12 jaar was voltooid; nu, na veel modern onderzoek, weten we dat dit tot ruim na het 20e jaar duurt.

Brein en ontplooing: de hoofdlijnen

Dit hoofdstuk is in december 2010 gepubliceerd als gastbijdrage in de issue ‘Het Brein’, die bij de NRC zat.

Ons gedrag en onze beleving hebben allemaal te maken met biologische processen. Jongeren bijvoorbeeld zijn bezig met het hier-en-nu, met hun 'peergroup' – dat moeten we niet anders verwachten. Een interessante vraag is waarom de patronen van hersenactiviteit van twee personen die hetzelfde doen, er anders uitzien. Wellicht wijst dit op de strategie die ze gebruiken.

Ons gedrag wordt dus biologisch bepaald: bijvoorbeeld onze nieuwsgierigheid en opwinding waren vroeger, toen we nog in beestenvellen rondliepen, gewoon noodzakelijk. Dat zit in het beestje. Maar modern neuropsychologisch onderzoek kent de biologie het bouwplan van de hersenen zeker toe, maar stelt dat onderwijs en opvoeding zorgen voor de ontwikkeling van de hersenen en de (complexe) verbindingen ertussen. Dat duurt wel tot je 20e jaar. Ervaringen zijn noodzakelijk. Als we daar inzicht in krijgen, kunnen we ook de

Onderwijl blijft het probleem dat een tiener al wel overtuigend kan praten en argumenteren, maar dat de risico-inschatting nog niet voldoende ontwikkeld is. Ouder, docent en samenleving zijn dan heel hard nodig om voldoende steun, inspiratie en sturing te geven.

Talent en begaafdheid: waar komen ze vandaan?

Dit hoofdstuk is een nadere uitwerking van een hoofdstuk in Talentenkracht Magazine, najaar 2010.

Jolles vergelijkt talentontwikkeling met het bouwen van een gebouw: de architect leest de plannen en voert die uit; echter in de praktijk blijken aanpassingen nodig. Zo bepalen de genen wat een kind kan (de bandbreedte), maar de omgeving (eerst de ouders, dan de school, dan familie, vrienden, samenleving) ontwikkelen die door het geven van steun, sturing, inspiratie en motivatie. Steun is van belang, juist ook als je het niet eens bent met je kind. Jolles vindt het leuk en belangrijk de natuurlijke niewsgierigheid van het kind te stimuleren; dit lijkt er in het huidige onderwijs bij in te schieten als er veel aandacht is voor ‘zorgkinderen’. Ga in op de vele ‘gekke’vragen van een kind! Tegenwoordig weten we meer over de neuropsychologische ontwikkeling van het kind, bijvoorbeeld de ontwikkeling van de prefrontale cortex, die plannen, vooruit denken, het voelen en invoelen van emoties, beheersen mogelijk maken. Dat ontwikkelt zich niet alleen in de kindertijd, zoals vroeger gedacht, maar tot in de vroege volwassenheid, dus zeker nog bij een kind! Hieruit blijkt ook dat het studiehuis met zijn nadruk op zelfsturing niet kan. Ook belangrijk is ook het inzicht dat er veel individuele verschillen in ontwikkeling bestaan – een langzaam groeiende boom kan uiteindelijk de hoogste boom worden.

Het onderwijs moet oppassen dat het niet te talig wordt; het ontwikkelen van abstracte, ruimtelijke inzichten is belangrijk om verder te komen. Er is behoefte aan.

Komende jaren wil Jolles onderzoek doen naar het hoe van talentontwikkeling: welke factoren zijn van belang? Bijvoorbeeld de rol van de slaap, voedsel, ‘toevallige’ ziekte? Uiteraard moet dit evidence-based worden vertaald in goede interventies.

Intermezzo: wat feiten over de hersenen

Hersenen bestaan uit zo honderd miljard neuronen. Daaromheen liggen gliacellen, die bijvoorbeeld voor het transport van voedingsstoffen en afvalstoffen tussen neuronen en bloedvaten zorgen. Een neuron heeft contact met duizenden andere neuronen; dat gaat via neurotransmitters (electrische en chemische signalen.)

Als een embryo acht weken oud is, beginnen de hersenen razendsnel te groeien. Bij de geboorte zijn er zo honderd miljard cellen en al zeer veel verbindingen. Die moeten nu gaan functioneren. Wat te weinig wordt gebruikt, verdwijnt zelfs. Dat ontwikkelt zich vooral tot het zesde jaar; de omvang van de hersenen groeit tot ongeveer het twaalfde jaar. Daarna wordt de hersenschors dunner. Wel nemen de verbindingsbanen tussen de hersencentra in omvang toe.

In de ‘box’ op blz. 44 worden de hersensystemen benoemt. Die op blz. 46 geeft 6 voorbeelden van neurononsens.

In de vorige eeuw werd lang gedacht dat man-vrouw-verschillen cultureel bepaald zijn, maar nu kennen we hun biologische basis: ze zijn bijna niet door opvoeding te beïnvloeden. (vervolgens lijkt de auteur dit te ontkrachten, red.) Er is echter veel overlap tussen de seksen en er zijn de nodige individuele verschillen, ook in snelheid en volgorde van rijping. Er wordt tegenwoordig veel gepleit voor onderzoek bij jongeren naar de .

Een bekend voorbeeld van schade aan de prefontrontale cortex is het verhaal van Phineas Gage, een Amerikaanse spoorwegarbeider. Door een ongeluk tijdens zijn werk kreeg hij grote schade aan die prefrontale schors en veranderde van een betrouwbare, harde werker in een lanterfanter.

Op blz. 49 staan inzichten uit het hersenonderzoek i.v.m. talentontwikkeling genoemd.

BIOLOGIE, NEUROPSYCHOLOGIE EN HET ONDERWIJS

over biologische en neuropsychologische factoren

De laatste 20 jaar is wel duidelijk geworden hoe belangrijk hersenonderzoek en neuropsychologie voor het onderwijs zijn! In dit hoofdstuk een overzicht wat en hoe de hersenen selecteren te onthouden. (in de box op blz 53 een overzicht van factoren die binnen het ontwikkelingsstadium de aandacht van een kind bepalen.)

Tot begin jaren ’80 dachten neurologen nog dat de hersenen op een bepaald moment áf’ zijn, maar nu weten we dat de hersenen zich tot 20-25 jaar rijpen (en dat in reactie op de omgeving), maar ook daarna hun ‘plasticiteit’ houden – vandaar ‘een leven lang leren’, al kost dat wel soms meer moeite op middelbare leeftijd e.v. Ook herstellen van hersenschade op hoge leeftijd kan heel goed wel.

We weten nu hoe belangrijk het rijpen van de prefrontale schors is voor het begrijpen van anderen, integreren, prioriteren en plannen van kennis en beweging. Een taak als in het huidige onderwijs om een spreekbeurt te houden met alle voors en tegens op een rijtje, blijkt dus erg veel te vragen van iemands abstractie-vermogen. Dat moet de jeugdige wel leren.

Zo is er de laatste tijd veel aandacht voor de ontwikkeling van de rem op impulsiviteit. Zonder die rem is niet direct reageren moeilijk. Daar ligt wellicht een taak voor de leeromgeving: het aanbieden van de juiste ervaringen die de hersenrijping stimuleren. Dat geldt bij ADHD, maar misschien ook wel bij criminaliteit van vooral jongens uit lagere milieus.

Ons sociale gedrag leren we bewust na de peutertijd, maar de onbewuste invloed van de ‘gewetensvorming’ in het gezin blijkt al heel belangrijk.

De groei van de prefrontale schors is heel belangrijk. Maar ook heel gevoelig voor de kennis en emotionele stimulans en inspiratie uit de omgeving. Zo blijkt (voor)lezen heel belangrijk.

Het is belangrijk om leerlingen te leren dat leren en goede cijfers halen ‘fun’ is; dat mag de peer-group niet afbreken met denigrerende opmerkingen over het nerd-gehalte van beta-vakken. Dat zijn geen aparte vaardigheden. Het bestaan van een linker- en een rechterhersenhelft is een onzinnige neuro-mythe: de hersenhelften werken intensief samen. Wel is het van belang welke strategie van informatieverwerking wordt gehanteerd. In het onderwijs wordt hier nog weinig mee gedaan. Over het algemeen zijn meisjes meer talig ingesteld en jongens meer visueelruimtelijk. Het is dus zeker goed dat de ’realistische rekenmethode’ is ingevoerd, maar we moeten ons wel realiseren dat de visueelruimtelijke abstractie zo minder wordt getraind. Er lijkt zo zelfs minder belangstelling voor bètawetenschap en techniek. In dit systeem blijven ingenieurs vooral mannen.

Ook moet het onderwijs leren in te spelen op de emoties van leerlingen. Waarom onthouden ze iets? Denken aan de toekomst, daar zijn ze nog niet voor geprogrammeerd door hun hersenen. Ze willen gewoon samen, ja gezellig. Daar moet de docent op inspelen, daarvoor moet hij verbreinen. Op dit moment denkt de docent (en de maatschappij) nog: wat moet de leerling leren? Maar we moeten naar een ‘learner centred onderwijs’ toe, we moeten aansluiten op wat de leerling wil onthouden. Kruip in zijn denkkader! We moeten kinderen en jeugdigen een brede kennis- en ervaringsachtergrond meegeven –a.h.w. een multi-functioneel leer- en denkgereedschap-, zodat kinderen/jeugdigen kwalitatief goede keuzes kunnen maken, hoewel ze keuzes maken nog zo moeilijk vinden. Het is bijvoorbeeld goed om het verband tussen vakken aan te geven, zoals gebeurt in de geschiedeniscanon. We moeten ons realiseren dat taal en wiskunde allebei ons abstract en logisch denken leren. Het leren van het een geeft ons inzicht in het ander.

Inspelen op leermotivatie betekent inspelen op individuele leerlingen. In hoeverre betekent dat het einde van ons klassikale onderwijs? Hier moet nog veel onderzocht worden!! Kunnen we niveau-groepen maken? Kunnen leerlingen elkaar les geven en zo bijvoorbeeld een rolmodel geven dat dichter bij de leerlingen staat? Hoe dan ook, we hebben behoefte aan veel wetenschappelijk onderzoek en evidence-based evaluatie. Enfin, er is tegenwoordig veel aandacht voor leermethoden en infrastructureel aanbod. Maar het gaat natuurlijk om de leraar! We moeten investeren in diens kennis en pedagogische vaardigheden!

Dit hoofdstuk is voor dit boek een kernhoofdstuk. Het is gebaseerd op een dertigtal minicolumns n.av. interviews en vragen per mail aan de auteur (een soort Frequently Asked Questions dus), die nu zijn geordend in vijf thema’s: 1 cognitieve ontwikkeling; 2 biologische ontwikkeling van jongens en meisjes; 3 individuele verschillen ; 4 leeftijdsfase: adolescentie; 5 rol van docent en die van de ouder (dus steun, sturing, inspiratie). Daarna komen in volgende hoofdstukken verdere vragen aan de orde en volgt het slothoofdstuk over filosofische vragen en de zo nodige wisselwerking tussen wetenschap en praktijk.

Thema 1: Nieuwsgierigheid, novelty en de onderzoekende attitude

Het openstaan voor nieuwe dingen zit in onze genen: we zijn een novelty-machine! Dat komt omdat 40.000 jaar geleden het opmerken van nieuwe dingen zo belangrijk was om gevaar te vermijden. Nu heet dat creativiteit. In de neuropsychologie formuleerde Edward de Bono 40 jaar geleden al het concept ‘lateraal denken’, d.w.z. vanuit een andere invalshoek naar bestaand materiaal kijken, naar bestaande procedures en visies- en dan dus plotseling in een flits zien wat je er nog meer meekunt. Het stimuleren van creativiteit bij een kind sluit dus aan op basale biopsychologische voorwaarden voor het leren die in ons biologische systeem zijn ingebakken. Het is een uitdaging met die verwondering aan de slag te gaan. Dat is de kern van kunst, maar ook van wetenschap. De leerkracht (maar ook de ouder) moet openstaan voor die nieuwsgierigheid en erop ingaan en de leerling niet afkappen om de orde in de klas maar te bewaren, hoe verleidelijk dat ook is. Materiaal om die nieuwsgierigheid te bevredigen is nodig – veel weetjes, zodat de leerling een schat aan woorden leert, zodat hij later vele mentale verbanden kan leggen. Want dat is de reden dat leerlingen uit hogere milieus het vaak beter doen: taal. En structuur is nodig. Via het lezen van boeken en literatuur kunnen leerlingen ervaringen opdoen met complexer taalgebruik, dat ze dan verder ook kunnen gebruiken en interpreteren.

Kinderen ontwikkelen zich ongeveer wel gelijk, maar er kunnen grote individuele verschillen zijn. Enfin, het eindresultaat is hetzelfde. De verschillen komen waarschijnlijk door andere opleiding van de ouders en sturing uit de omgeving (dus vriendjes, maar ook leerkrachten). Het is belangrijk dat leerkrachten praten op het taalniveau van leerlingen – veel kunnen nog niet genoeg abstraheren (12-jarigen uit relatief hoge sociale milieus bijvoorbeeld blijken vaak het verschil tussen ‘mijn broers vader’ en ‘mijn vaders broer’ niet te kunnen aangeven.) Uit het nog onvoldoende kunnen abstraheren kunnen ernstige gedragsproblemen ontstaan, doordat aansluiting met leeftijdsgenootjes wordt gemist, die het al wel kunnen. Interessant onderzoek naar het verband tussen de hogere taalfuncties en de wiskunde gaan we de komende jaren doen. Welke cognitieve vaardigheden kunnen we waarmee en waarvoor ontwikkelen? Hoe belangrijk is (voor)lezen? Wat is het belang van feitjes en stomme jaartallen? Hoe vormt zich een web waarin dingen op hun plaats vallen en worden onthouden?

Op hersenscans zien we inderdaad dat bij verschillende opdrachten meerdere hersengebieden worden ingezet. Door het aanbieden van meerdere leerstrategien en het gebruik van meerdere zintuigen meer wordt onthouden. Leerlingen moeten leren denken!

Het onderwijs is daarbij te verbaal gericht.

Thema 2: biologie, evolutie en man-vrouw-verschillen

We moeten de biologische werkelijkheid accepteren. Gedrag word bepaald door lichamelijke processen. Maar cultuur bepaalt wel de richting in die mogelijkheden.

Het huidige onderwijs kent veel vrouwelijke juffen en is verbaal gericht. Dat is in het voordeel van meisjes. Maar: wat maskeert hun makkelijke praten? We moeten niet te snel denken ó, ze doen het wel goed!’ Ook voor hen is AANDACHT belangrijk voor een goede ontwikkeling!

Jongens zijn anders en trekken vaak meer aandacht in het huidige onderwijs. Ze zijn in deze fase vaak meer motorisch gericht -- ze moeten van hun hersenen bewegen en ontdekken (bij het jagen vroeger was dat tenslotte heelm functioneel!) We moeten dusa oppassen dat we ze niet te snel het etiket ‘ADHD” geven.

Onderzoek wijst er op dat meisjes en jongens evenveel kunnen. Begrip is nodig dat ze zich anders ontwikkelen en het onderwijs moet stimuleren wat ze niet meteen uit zichzelf doen.

Thema 3 : ontwikkeling, gemiddelden en indivduele verschillen

We hebben lang gedacht dat de hersenen uit-ontwikkeld zijn op je 12e. Dat is niet zo. Zo tegen de 22 jaar is iedereen er wel, maar daarvoor zijn er veel individuele verschillen, zowel in de volgorde van de fases als in ontwikkelingssnelheid – dat is waarschijnlijk de invloed van de omgeving.

Je gedrag wordt bepaald door hormonen en hersenontwikkeling. Klassikaal onderwijs en het studiehuis vraagt te veel van de leerlingen. Daar zijn ze nog niet aan toe. Hoewel: sommigen trekken zich juist op aan de groep.

Het is ook niet zo dat leerlingen éen leerstijl hebben; dat is nou ’s een neuromythe! Nee, kinderen zijn dynamisch in het gebruik van stijlen: ze gebruiken ze doorelkaar en na elkaar. Toch is het wel van belang dat je iemands voorkeurstijl kent, want dan kun je daarop inspelen en verbeteren en veranderen. Vraag eens ‘hoe pak je het aan?’ en stimuleer het gebruik meer stijlen.



Thema 4: puber, tiener en adolescent

Denk erom: het woord ‘puber’ heeft een negatieve klank. Gebruik liever ‘tiener’ of ‘adolescent’, want dat is feitelijker. De adolescentie is van ongeveer 10 tot 24 jaar en ligt tussen kindertijd en volwassenheid; de puberteit is hier maar een deel van en gaat over de lichamelijke veranderingen. Het zijn niet zozeer de hormonen als wel de hersenontwikkeling die dit sturen. Rond je 15e ontwikkelt zich de prefrontale cortex en daarmee het abstract leren denken en het overzien van lange-termijn-consequenties. Soms is zelfs bij studenten nog begeleiding nodig, omdat ze verstandelijk best begrijpen wat hun keuzes zijn, maar hebben ze wel degelijk een gesprek nodig wat ze hiermee nou moeten.



Thema 5: leraar, ouder, coach en inspirator

Het zou mooi zijn als het onderwijs geheel zou aansluiten bij de natuurlijke ontwikkeling en rijping van het brein. Afwachten is echter niet zinvol, want waarschijnlijk bepalen prikkels uit de omgeving mede die ontwikkeling. Maar signalen moeten wel opgepakt kunnen worden.

Het abstraherende en relativerende denkvedrmogen van ouders en leraren hebben leerlingen hard nodig voor bijvoorbeeld een goede studiekeuze en (emotionele) lange-termijnbeslissingen. Er moet meer aandacht komen voor individuele leertrajecten.

Belangrijk is de docent als verhalenverteller, bevlogen schetser, voorbeeld-functie, het helpen ontwikkelen van enthousiasme en een goed kennisvangnet.



Een brein van tien jaar is nog niet klaar!

Dit hoofdstuk is een interview van Margreet Vermeulen in Volkskrant Magazine, 31 december 2010. Er zijn wat titels in veranderd.

Het is onzin dat een karakter al vastligt in de baarmoeder of wordt ontwikkkeld in de eerste levensjaren. Met ongeveer tien jaar neemt het kind afscheid van de beschermde kinderwereld (gezin, buurt, school) en leert het abstraheren – maar hierin zijn grote individuele verschillen – te wijten aan de omgeving, bijvoorbeeld hoog of laagopgeleid, een stabiele omgeving. Jongens zijn ook vaak later dan meisjes.

Ga ervan uit dat kinderen nog niet complex denken en plannen en dus niet bewust vervelend doen!

10-jarigen kunnen al veel verstandelijk beredeneren, maar let wel op dat het emotioneel vaak nog geen plaatsje heeft. Laat je kinderen dus de consequenties zien van hun gedrag – maar dreig niet met straf of wordt boos of verdrietig, want dat kunnen ze nog niet begrijpen. Geef je kind binnen grenzen de ruimte zijn eigen weg te zoeken. Stimuleer de nieuwsgierigheid – en dus niet het klassieke schoolsysteem.

Hopelijk kunnen we de komende jaren veel wetenschappelijk onderzoek bijeen vegen en concrete opvoedingsadviezen bieden.



Tieners en het maken van keuzen

Artikel van Paul de Kuyper, Volkskrant 2 november 2006

Pubers weten al veel en begrijpen veel. Maar toch kiezen ze vaak nog impulsief, want ze kunnen vaak nog niet anticiperen op de gevolgen voor de toekomst of de gevoelens van anderen. Bij het maken van complexe keuzes moeten ouders en leraren structuur bieden door het samen op een rijtje zetten van de voor- en nadelen. Dat verwachten ouders en leraren niet altijd.

Artikel van Niki Korteweg, NRC 27 januari 2007

De onderwijspraktijk kan veel leren van de nieuwste inzichten van de neuropsychologie en biologie. Het onderwijs gaat heel anders ingericht worden. Wanneer bieden we bijvoorbeeld bepaalde leerstof aan? Sinds ongeveer drie jaar weten we via hersenscans dat het puberbrein nog niet rijp is. Goed opletten, weekplanningen: da’s moeilijk te overzien: waar leidt het toe? De leraar is belangrijk in de begeleiding! Hij moet de lesstof tot leven brengen en consequenties concreet laten zien.

Rond het tiende jaar verschuiven biologische ritmes; leraren moetyen er begrip voor hebben dat leerlingen echt moe zijn; wellicht kunnen roostermakers vakken die veel inzicht vragen later te plannen. Jollles denkt dat leerlingen zelf ook baat hebben bij cursussen over de werking van hun brein.



Over verschillen tussen jongens en meisjes.

Artikel in de volkskrant van 28 april 2010 door Marjon Bolwijn ‘” ‘zeg niet: zit stil’ tegen een druk kind’

Veel al bestaande inzichten in de wetenschap zijn nog niet bekend in onderwijs. Terwijl ze vandaag al kunnen worden toegepast!

Het brein van een kind is nog niet uit-ontwikkeld –dat duurt tot na 20e jaar-, dus omgeving: ouders, leraren, buren, vriendjes zijn o zo belangrijk. Idealiter is een omgeving veilig en stimulerend, maar ook moet een kind niet op zijn tenen lopen en constant bezig zijn. Door bijvoorbeeld maar wat rondhangen, rijpen de zg. ‘spiegelneuronen’ en leren de jongeren intenties van anderen goed begrijpen. Ruimte om te spelen is o zo belangrijk! Ook als wij denken dat er niks gebeurt is het kind aan het observeren, verwerken of gewoon uitrusten.

Ouders en school moeten veel samenwerken: daar is nu te weinig ruimte voor. De school kan kennis delen over goed eten op de goede momenten (b.v. ontbijt) en ouders aanmoedigen strenger te zijn als bijvoorbeeld kinderen rond de tien (aangemoedigd door een sprong in hun hersenen, dus heb wel begrip!) niet op tijd willen gaan slapen, terwijl ze de slaap wel nodig hebben.

Het onderwijs is te talig, terwijl we weten dat er meerdere leerstrategien zijn. M.n. leerstrategien, zoals visualisatie (ruimtelijk inzicht), waar veel jongens –maar ook veel meisjes!- veel aan zouden hebben. We moeten oppassen als maatschapppij dat we straks niet met een groeiende groep (m.n. jongens) onderpresteerders zitten. Rond een jaar of 7 ontwikkelt hun skelet en hun spiersysteem zich b.v. snel, waardoor hun motoriek snel en ongecontroleerd is en ze niet stil zitten. Het onderwijs moet dan veel afwisselen tussen geconcentreerd bezig zijn en even van de stoel af.

Veranderingen moeten we niet zoeken in een nieuw onderwijssysteem – daar is momenteel geen politiek draagvlak voor-, maar aanpassingen in de praktijk. De rol van de leraar en de ouders om kinderen motivatie, structuur en begeleiding te bieden.

Steun, sturing en inspiratie

Dit hoofdstuk is gebaseerd op tekst op www.opvoeddebat.nl (11 februari 2010) en een uitwerking daarvan op www.hersenenenleren.nl (webcommment 100210; zie ook een video aldaar van nationaal onderwijsdebat en weblog over een stemming via internet, webcomment 100301).

Ouders hebben het er moeilijk mee: loslaten of juist grenzen stellen? En dat is ook moeilijk! Want een vroege adolescent kan inderdaad al veel – en dat vindt-ie zelf zeker ook; hulp vragen doet-ie heus niet. Uit hersenonderzoek weten we dat de hersenen tot na het twintigste jaar rijpen en er zijn aanwijzingen dat dat zeker geldt voor emotionele inschattingen. Dus: kinderen kunnen keuzes ‘hier en nu’ vaak goed aan, maar complexe taken en toekomstige consequenties zijn moeilijker. Natuurlijk moeten ze hun eigen ervaringen opdoen (en dat willen ze ook; uitdaging om te ontwikkelen is nodig), maar ze kunnen ook nog zoveel profiteren van wat ouderen al weten.

Het gaat om ‘vrijheid in geborgenheid’. Het gaat om vier dingen bij het opvoeden van een tiener:



  1. Steun. Zorg altijd dat je je kind onvoorwaardelijk steunt, dat het weet dat hij altijd een beroep op je kan doen, ook al ben je het niet eens.

  2. Sturing/feedback. Het gaat hier niet om regels stellen, maar om aanwijzen van de routebeschrijving en die samen bedenken en verwoorden. Soms kiest een kind da nog anders dan jij zou willen, maar er is een grond om later op terug te kijken en ‘te leren van de gemaakte fouten’.

  3. Inspiratie. Wijs de jongere de route die ze nog helemaal niet kennen. Toon hewm nieuwe ideeen, nieuwe mogelijkheden, een nieuwe aanpak, een nieuw instrument en stimuleer het gebruik daarvan, want het is niet realistisch te verwachten dat die jongere dat allemaal uit zichzelf doet en ontdekt.

  4. Motivatie. Als de puber het even niet meer ziet zitten, help hem dan over de drempel heen en geef hem vertrouwen, ‘wat nu te doen?’’

Eigenlijk is opvoeden fantastisch! Maar het wordt wel moeilijker als de kinderen ouder worden. Houd rekening met individuele verschillen. En ook bijvoorbeeld de verschillen tussen jongens en meisjes: vaak zijn de eersten te groot van vertrouwen en de meisjes te realistisch: laat ze ’s afwijken van de zekerheid die ze zoeken…

De ouder als manager, coach en consulent

Dit hoofdstuk is een bewerking van een artikel van Eerkens, Elsinga en Jolles in J/M Ouders, voorjaar 2010.

Volgens recente inzichten ontwikkelt het puberbrein – en dus de vaardigheden die daarbij horen- zich tot ver na het twintigste jaar. Wat betekent dat voor ouders?

De adolescentie valt in te delen in drie perioden (maar denk wel aan de individuele verschillen!); zie box op blz 133



  1. de ontwikkelende jong adolescent: 12 – 14 jaar/ de ouder als manager

Jonge tieners hebben veel begeleiding nodig. Denk aan samen plannen, huiswerk structureren, gevolgen schetsen. Vanaf ongeveer 11 jaar accepteren kinderen niet meer blind het gezag van hun ouders – praat hierover, maar stel ook duidelijke regels (maximaal tien ‘heilige geboden’)

  1. De midden adolescent: 14 – 17 jaar / de ouder als sturende coach

Het filteren en beoordelen van informatie blijft moeilijk. Onderzoek laat zien dat de prefrontale cortex pas vele jaren later goed gaat samenwerken met het emotionele brein, dus doen en dan pas denken laat geen alarmbellen rinkelen.

Jongeren vinden het belangrijk mee te gaan in de groep. Maar onderzoek toont dat ouders nog wel degelijk invloed hebben. Ze moeten langs de lijn aanmoedigen, maar soms ook autoritair optreden, bijvoorbeeld drank is verboden, onbesuisde acties kunnen niet.

In deze periode is de motivatie tot leren nul. Praat hierover en toon begrip. Help de adolescent zijn identiteit vinden (voorkom bijvoorbeeld dat ze zich terugtrekken in hun eigen gedachten; dit is n.l. de fase van de doodsdrift, de angst voor de eigen gedachten)

Ouders degraderen nu tot de sukkeligste wezens op aarde, dat hoort erbij – maak je er niet druk om. Houd contact en drijf de zaken niet op de spits.



  1. De laat adolescent en jong volwassene: 17 -25 jaar / de ouder als consulent

De laat-adolescent kan steeds beter plannen en verfijnder organiseren. Abstraheren, relativeren en emotionele, complexe beslissingen gaan sneller. Maar toch missen ze nog veel ervaring; een gesprek met de ouder kan ze wel degelijk helpen, al kunnen ze dan nog steeds anders beslissen op basis van de info die jij aandroeg. Ouders zijn een belangrijke inspiratiebron.

Brein, leren & educatie: zes onderzoeksthema’s

Dit hoofdstuk is gebaseerd op de Invitational Conference georganiseerd door het NWO, 5 februari 2004. De rapporten ‘Leer het brein kennen’ en ‘learning to know the brain’ zijn te downloaden op www.hersenenenleren.nl. Ze gaan over de ontwikkkeling van ‘een nieuwe leerwetenschap’ op het kruispunt van neurowetenschappen, cognitiewetenschappen, onderwijskunde en onderwijspraktijk. Zeker dat laatste.

De Invitational Conference in 2004 heeft 6 thema’s in kaart gebracht. Sindsdien is de interesse naar het thema ‘Brein en Leren’ enorm gegroeid. Zo heeft de Programma Raad Onderwijs Onderzoek (PROO) van het NWO in 2009 ‘Explorations in Learning and the Brain’

Gepubliceerd en is eind 2010 een landelijk onderzoeksprogramma ‘Leren’ gestart, gefinancierd uit de aardgasbaten (FES).

Doel is inspiratie tot onderzoek of profielwerkstuk.

Thema 1: individuele verschillen: wat weten we niet?

Sinds kort weten we hoeveel individuele verschillen er zijn tussen kinderen. Er is veel onderzoek naar die verschillen in ontwikkeling en hoe het onderwijs daarop kan/moet inspelen. Te denken valt aan factoren als biologische verschillen, gezin waaruit het kind komt, culturele achtergrond van de individu, stress, doorgemaakte ziekten enz. Ook het gebruik van diverse leerstijlen en de training daarop moeten hier een plaats hebben. En: hoe ziet dat er uit in de tijd (variabiliteit binnen de persoon) en hoe beïnvloeden al die individuele verschillen elkaar?

Een goed overzicht van de verschillende soorten definities van ‘leren’ in de diverse wetenschappelijke disciplines is dan nodig. Veel interdisciplinair, longitudinaal onderzoek, zoals follow-up-onderzoek moet worden gedaan. We moeten risico-factoren en beschermende factoren in kaart brengen.

Dit soort vragen hebben de aandacht van het landelijk onderzoeksprogramma LEARN! 2011-2015



Thema 2 meer weten over de adolescentie

Bij het onderzoek naar adolescentie valt wel heel veel winst te halen: het gaat om het welbevinden van de individu maar ook om diens invloed op de maatschappij – en dan heb je het over de range van criminaliteit tot kenniseconomie! Het gaat om een optimaal onderwijsconcept en een goede leeromgeving. Hoe motiveren we een adolescent? Wat past bij zijn hersenontwikkeling? Wat prikkelt zijn nieuwsgierigheid? Wat is de manier waarop ouders en docenten in hun cultuur aankijken tegen de adolescent? Hoe betekenen biologische factoren als slaap, voeding (ontbijt, snacken), sekse, leeftijd, stress, biologische klok, individuele patronen, hormonale veranderingen? Wat is de verhouding tussen training en hersenontwikkeling?

Volgens recent onderzoek zijn er minimaal drie fasen te herkennen in de adolescentie: de vroege adolescentie, de midden-adolescentie, en de late adolescentie. Interessant is daarvoor de hersenontwikkeling in kaart te brengen, bijvoorbeeld de groei van de prefrontale schors en zijn betekenis voor de controle op de impulsiviteit, plannen, beslissen, inleven in anderen.

Thema 3: meer weten over rekenen en betavakken

Ons brein lijkt anders om te gaan met taal dan met getallen, rekenen, wiskunde en abstract denken. Voor al die interessante vragen hieromheen hebben we een hele generatie onderzoekers nodig. Juist in de voor- en vroegschoolse periode lijken de voorwaarden voor het ontwikkelen van wiskundig denken te liggen: die moeten we gebruiken. Zowel de hersen- als de gedragswetenschappen moeten hier samen hun bijdrage leveren. Met aandacht voor verschillende leeftijdsgroepen en culturele achtergronden. Het gaat om leermotivatie, pedagogisch klimaat,en didactische principes.

We moeten in kaart brengen hoe in iedere periode (dus tot 25 jaar) de omgang met de getallen zich kenmerkt; en wat is die overlap met taal? En dan gaat het niet alleen om de getallen, ook de wiskundige vaardigheden in hun volle breedte tellen mee.

We moeten overstappen van leerstofgericht naar leerling- en omgevingsgericht onderwijs!

De maatschappij moet anders gaan denken over (het belang van) wiskunde. Dan kan aanwezig talent, ook dat van meisjes, zich ontwikkelen. Een zware wetenschappelijke inspanning is vereist. Op deelgebieden als hersenscans weten we al veel, maar dit moet verbonden worden met andere disciplines als cognitiewetenschappen en onderwijspraktijk. Er is evidence-based onderzoek nodig.

Thema 4: motivatie en leerattitude

Hersen- en cognitiewetenschappen hebben de afgelopen twee decennia al veel geleerd over motivatie, psychosociale context en emotionele betrokkenheid. Hieronder volgen vragen dien we nu snel moeten gaan beantwoorden om toepasbare inzichten te verwerven:

We hebben sterke aanwijzingen dat het huidige onderwijs de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen niet voldoende aanspreekt.

Het gaat hier om het sturen van de leerattitude. Is daar een fase voor? Wat is de rol van hersenbeschadigingen en –functiestoornissen? Kan de leeromgeving/ de opvoeders de leerling ertoe aanzetten zijn eigen belang te zien?

Het is van groot belang fobien en andere emotionele problemen, die leiden tot slechte schoolprestaties, en hun invloed op leer- en schoolattitudes nader te onderzoeken. Welke betekenis hebben ‘metacognities’ hierin en hoe leren mensen complexe vaardigheden; hoe stimuleer je zelfreflexie?

Hier is belangrijk toegepast onderzoek en gedragswetenschappelijk onderzoek nodig.

De laatste Jaren heeft dit onderwerp niet veel aandacht gehad in lerarenopleidingen en PABO’s. Maar de pedagogische vaardigheden vann de docent zouden wel eens net zo belangrijk kunnen zijn als diens didactische kwaliteiten. ‘leren is fun’

Thema 5 Leerproblemen: wat weten we nog niet?

Dit boek is gericht op ‘gewone’ kinderen en hun kansen om hun talenten te ontwikkelen. Maar ook veel kinderen en volwassenen met lichte afwijkingen als dyslexie, dyscalculie, ADHD en ASS kunnen zonder achterstand van school komen. Daarvoor is veel onderzoek nodig dat samen met de mensen uit de praktijk wordt vorm gegeven. Zo wordt in kaart gebracht welke interventies, welke effecten hebben bij welke problemen. Evidence-based onderzoek is belangrijk. De wetenschap kan het onderwijs ondersteunen: zo moet de politiek niet hget studiehuis propageren, want dat past niet bij de hersenontwikkeling en zo is ook maar de vraag of Nederlands als Tweeede Taal wel zo snel kan geleerd.

Het zou goed zijn als een task force van wetenschappers en onderwijsprofessionals samen de opvattingen vorm gaat geven. Bestrijding van neuromythen als dat het kind óf talen óf rekenen kan; dat kinderen al voor hun 3e moeten worden gestimuleerd door voorleesjuffen e.d.; dat tweetaligheid het IQ verhoogd. Het onderzoek moet uitgebreid worden van voor-schoolse voorwaarden tot het 22e jaar. Wat is de rol van compensatie leren? Wat kan de betekenis van pedagogische psycho-educatie zijn, toegepast door leerkracht of ouder? Hierin wordct het nieuwe gebied van educational neuropsychology in Amsterdam ontwikkeld door het instituut LEARN ! Valt ADHD en ASS zo te begeleiden dat het een tijdelijk probleem is- momenteel zijn b.v. de schattingen dat een derde van de diagnoses niet nodig is? En hoe ga je dan om met een ‘gewoon’ druk kind? Wat is dan de rol van de biopsychologische factoren, bijvoorbeeld slaap? Structuur? Cultuur?

Thema 6: meer weten over Levenlang leren

De snelheid van het cognitief functioneren neemt vrij snel af na het 25e levensjaar, zeker nu tegenwoordig de druk rond het 30e jaar zo hoog is. Toch hebben volwassenen en ‘ ouderen’ veel te bieden. De volwasseneneducatie kan en moet hier veel leren van de wetenschap en die moet nog veel meer onderzoeken, zoals risico’s en beschermende factoren. Bekend is al dat ouderen minder flexibel zijn, maar wel veel beter intrinsiek gemotiveerd en met meer ervaring . Een risico is een lage opleiding, vroeger. Een eerste vraag is: waarom staan sommige mensen open voor nieuwe informatie? Hoe blijven hersenen zo plastisch mogelijk? Het gaat hier om de functies van de voorste hersendelen. Hiermee dragen we bij aan de kwaliteit van leven van veel mensen, en aan hun zinvolle rol voor de samenleving.



Tot slot. Brein, leren, educatie en de dialoog




De database wordt beschermd door het auteursrecht ©opleid.info 2019
stuur bericht

    Hoofdpagina